孙振祥

[摘 要]现行课堂观察研究所用的工具多为普适型，无法突出学科的特点，而课堂观察作为一种专业听评课的方法，被广泛应用在教育教学实践中。对于小学科学学科来说，探究活动是学生学习科学的重要方式，学生探究能力的培养需要通过科学探究活动来落实，但仍有“如何判定学生探究活动达到的水平”“教师如何指导学生的探究活动”等问题亟待解决。教师应以“做思共生”理论为指导，开发科学课堂观察量表，这样既有利于教师开展教学，提高课堂教学效率，又可以培养学生的科学探究能力。

[关键词]科学课堂;做思共生;课堂观察量表;开发;应用

[中图分类号] G623.6[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）15-0060-04

一、分析设计阶段

1.确定观察点与行为标准

（1）确定观察点。

在动态发展的课堂教学中进行观察，需要借助观察量表才可以进行有效的观察记录。观察量表是从复杂的课堂中获得有效信息的必备工具，意味着观察者的水平，体现课堂观察的技术含量。同时，观察者要依据被观察的学科来选取观察视角，确定观察点，这就要求观察点需要具有学科的特性。

小学科学是一门实践性课程，而探究活动是学生学习科学的重要方式。探究学习就是让学生动手动脑学科学，动手即“做”的过程，动脑即“思”的过程，“思”是“做”的目的和保障，“做”是“思”的验证和表现。因此，教师应将“做”与“思”置于共处、共融、共生的课堂活动中，实现构建“做思共生”的理想课堂。课堂教学中，教师应以学生的动手操作与动脑思考为观察视角，观察学生在实验中“做”与“思”的表现。

（2）行为标准。

在课堂观察中，可以通过个体表现的外显行为和现象进行记录推测，评判探究活动的有效性。探究活动外显的是学生的动手操作和动脑思考，而学生的动手操作和动脑思考在一定程度上反映了一节课的科学探究水平。同时，《小学科学课程标准》从提出问题、做出假设、制定计划、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流、反思评价等八个要素，描述科学探究的学段目标。

2.整合观察点，设计观察量表

（1）整合观察点。

根据科学探究的含义，结合《小学科学课程标准》中科学探究的八个要素，将小学科学课堂中的探究活动整合为实验准备、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流、反思评价等六个环节，并为各个环节设计不同的观察指标。如下：

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（2）观察量表使用说明。

①本表参考科学探究的八个要素进行设计，其中将提出问题、做出假设和制定计划归为实验准备项目。

②本表中实验准备、得出结论、表达交流、反思评价等项目主要考查学生在实验中“思”的表现，搜集证据、处理信息等项目主要考查学生在实验中“做”的表现。

③搜集证据项目中的第3条评价要素“是否根据实际情况修正实验方案”，考查的是学生“思”的表现。

④使用时，简要回答评价细则中的问题，亦可用文字简要描述观察到的现象。

二、适用修订阶段

1.初试观察量表

（1）试用观察量表。

2019年10月，选取本校一名教师执教的《观察水》一课，与本校几位科学教师举行课前会议，对观察者进行观察量表的使用说明，使其具备课堂观察的理论基础与观察能力，明确观察目的和观察工具的使用方法。

课堂观察结束后，进行即时的课后分析，利用观察量表对探究活动中学生各环节的表现进行交流分析。

（2）搜集修改意见。

在本次课堂观察的课后分析阶段，先对观察结果进行交流和分析，然后对本次观察中遇到的问题与意见进行交流。

①观察点需要细化。

课堂观察量表中有些地方使用文字描述观察到的现象是必要的，有利于课后分析时的交流讨论。

②记录方式需要简化。

课堂观察量表中，部分观察指标可以使用符号进行快捷记录。使用者表示，部分环节中有两个甚至三个观察指标需要文字记录，有的地方需要用文字描述观察到的现象，这将耗费大量时间，导致在动态变化、无法重复的课堂中有可能会错过一些信息。

2.修订观察量表

根据初次试用结果的反馈意见，笔者对《小学科学课程标准》探究活动中的八个要素进行分析，对照学段目标，确定、细化观察指标，将每个探究环节的观察点细化为2～4个观察指标。这些指标作为科学课中判断探究活动的观察指标，提高观察量表在内容与结构上的有效性。

各探究要素的观察指标分别从探究活动的主体性、主动性、学生思考的有效性、学生动手操作的規范性、探究活动是否开展等方面进行设计。

实践中，观察者可以采用“√”或“×”的符号记录信息，简化记录方式，同时保留“活动记录”这一项，有利于供观察者将探究活动过程中需要特别记录的信息记录下来。各探究要素的观察指标设计如下表：

使用说明：

（1）每个探究活动使用一张记录表，观察者根据探究要素寻找与观察指标有关的信息，在对应的“指标判定”栏打√”或“×”。

（2）活动记录栏为非必填项。如果探究活动中有需要特别关注的信息，如实验操作的不规范之处、表述不当之处、随意修改实验数据等学生个体或群体行为，可以做简要记录。

（3）“搜集证据”要素下的观察指标“是否对实验进行过程性反思并予以调整”本属于“反思评价”要素下的观察指标，但反映此指标的学生行为出现在实验操作环节，因此将此指标置于“搜集证据”要素下，便于观察者记录。

3.再试观察量表

（1）二次试用观察量表。

完成观察量表的修订工作之后，笔者再次召集初次试用观察量表的三位教师，参与第二次课堂观察实践。观察活动选择本校一位青年教师执教的《摆》一课，包括笔者在内的四位观察者共同观察一个学生小组的探究活动，同时对该小组进行录像。本次观察活动，既要检验修订后的观察量表的可操作性，又要检验观察量表的可信度。

对修订后的观察量表进行修订说明和使用说明之后，四位观察者共同观察现场课，填写观察量表。活动结束之后，对指标判定结果进行校对和评课。

（2）二试结果统计。

课堂观察活动结束之后，笔者将观察者的原始数据汇总如下。

（3）课后分析阶段。

①观察量表的可操作性分析。

四位观察者均表示相较于初稿，修订稿的记录方式简化，无须文字描述，节约时间便于观察课堂，且观察要素界定明確，方便观察者判定。同时，修订稿预留的活动记录栏可以简要记录特殊情况，不可缺少。

②观察量表的可信度分析。

观察小组对观察记录结果进行校对，发现“搜集证据”中的指标2、指标3和“表达交流”中的指标2的判定结果有差异，四位观察者对此进行阐述。

笔者与一位教师认为，在验证摆长与摆的频率关系的实验中，学生分工较细，即一个学生看钟表发令，另一名学生松开拉着摆锤的手，摆开始摆动。在这个观察活动中，发令的学生是看到指针和12重合时开始发令，此时操作的学生接到指令后开始松手，这时摆开始运动的时间和指针指向12的时间有了差距，导致摆摆动的次数减少。经过共同回看视频，得出一致结论，认为该操作不够规范。

对“搜集证据”中指标3的讨论，其他三位教师认为学生没有对探究过程进行过程性反思与调整，笔者认为有。原因是该组的第二次实验用的是50厘米的摆长，摆长过长导致摆锤直接落在桌上，学生就将装置移至桌边，将摆锤放到桌子外边进行实验。第一次操作时，学生拉动摆锤，没有使摆锤的运动轨迹平行于桌面，导致摆锤摆动的过程中碰到桌腿，这样可能会导致数据异常。一名学生发现该现象后，在第二、第三次操作时，改变拉动摆锤的方向，使摆锤不会碰到桌腿。这样的操作是对探究过程的反思与调整，回看视频之后，大家一致同意。

“表达交流”要素中的指标2，一教师认为该小组的记录员没有注意倾听，在纸上并非记录成员的交流内容，而是无意识书写。

通过交流，发现有差异的判定结果，都是因为观察者没有观察到他人注意到的细节而出现的差异，因此可以判定上述观察量表可信。

③学生“做”与“思”的表现分析。

从观察记录来看，该组学生在摆长与摆的频率关系的探究活动中，能够充分动手动脑，经历了“提出问题—做出假设—制定方案—动手实验—处理信息—得出结论—表达交流”的科学探究全过程。

在探究活动中，学生能够提出问题，能够根据生活经验或事件发生的条件做出假设，能够借助教师提供的模板制定简单的探究方案，并能意识到需要控制变量（五六年级的科学探究学段目标）。这是该组学生表现的亮点。

在整个探究过程中，学生高水平的思考很好地指导了后续的动手操作，而动手操作中的边做边思与生成的思考继续指导操作，很好地构建了“做思共生”的理想课堂。

三、结论与展望

经过两轮试用，可以认为编制的科学探究实验中学生“做”与“思”表现的观察记录表（修改稿）适用于小学科学课堂探究实验的观察活动。

课堂观察量表的应用，丰富了科学教师对科学课堂观察研究的视角，使课堂观察更具有学科特色。在科学探究实验中，学生“做”与“思”表现的观察记录表采取定量和定性观察相结合的方式，辅以文字记录课堂中有意义的、特殊的个别行为，可操作性高。同时，在内容、结构上具有理论依据，使观察结果有可信度，能够指导一线科学教师更好地开展教学，提高学生的科学探究能力。

在编制观察工具的过程中，笔者和市教育局专家、兄弟学校的教师一起，进行了多次的试用、修订，在试用过程中发现问题，经过反复修订、完善，确定了指向“做思共生”的科学课堂观察量表。由于研究时间短，未能进行更多的实践，该课堂观察量表还需要在实践过程中继续修订和完善。

（特约编辑 木 清）