李林海 梁文伟

【摘 要】本文系统梳理关于产教融合的理论依据，分别就马克思主义职教理论、利益相关者理论、“三重螺旋”理论、“五个对接”理论、耗散结构理论与产教融合的结合点进行剖析，提出定位观、需求观、资源观、模式观和生态观等“五观论”，分析五者之间的逻辑关系，指出应将马克思主义职教理论作为当前重点研究的方向。

【关键词】产教融合 定位观 需求观 资源观 模式观 生态观 马克思主义职教理论

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）07-0010-03

2017年12月5日，国务院办公厅颁布《关于深化产教融合的若干意见》。在此背景下，教育界对产教融合进行了相关的理论研究和实践探索。近年来，教育界对产教融合研究产生了众多新观点，呈现出从对问题的表象思考和实践经验提升向跨学科理论融合研究转变，弥补了之前的不足。但是，当前学界对产教融合理论脉络进行系统梳理的研究很少。鉴于此，本文在系统梳理当前产教融合理论研究观点的基础上，提出定位观、需求观、资源观、模式观、生态观的“五观论”，以期为产教融合理论研究提供一定的借鉴。

一、马克思主义职教理论与产教融合的定位观

研究者孙善学（2017）从马克思主义对人类两种类型的生产活动的界定出发，阐述了职业教育的跨越两种生产范畴的属性，即职业教育同时服务于“生活资料生产”“人的智力的培育与再生产”“人的社会关系的建设和再生产”，说明产教融合是职业教育的内在要求，从根源上为产教融合确立了理论依据。钱闻明（2018）提出應提高产教融合理论立意层次，主张以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，构建产教融合的政治哲学、教育科学和经济学理论基础，以推动人才链、产业链、创新链、教育链贯通。

运用马克思主义的立场和观点对职业教育进行研究与指导的思想可统称为马克思主义职教理论。马克思主义职教理论是马克思主义与现代职业教育相结合的实践产物，为产教融合理论研究和实践活动提供了哲学思想和方法工具。当前，习近平新时代中国特色社会主义思想为新时代下产教融合的人才培养指明了方向。首先，对“为谁培养人”和“培养什么样的人”提出了明确的要求，即教育要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。其次，将立德树人作为高校教育的第一要务，将“立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”。这对纠正职业教育重技能轻品德的错误倾向起着至关重要的作用。最后，提出必须扎根中国大地办教育。职业教育的人才培养体系应体现中国产业特色、制度特色、文化特色。总之，在中国特色社会主义制度架构下，任何形式和模式的产教融合必须明确人才的方向定位，必须将人的品德培养放在首位，为国家培养德智体美劳全面发展的合格人才。

二、利益相关者理论与产教融合的需求观

利益相关者理论（1984，弗里曼）认为，“利益相关者是能够影响一个组织目标的实现，或者受到一个组织实现其目标过程影响的所有个体和群体”，组织的发展和目标的实现更多层面上是受利用相关者的影响。在企业管理理论方面，利益相关者理论认为只肯定和关注企业的股东作为企业所有人的权利是不全面的，应同时关注雇员、债权人、消费者、供应商、地方社区等经济依赖性利益相关者，以及政府机关、媒体等社会利益相关者。利益相关者理论打破了原有的所有权决定论的局限，将企业管理和社会治理导向更广阔的空间，获得了广泛认同。

部分学者注意到，利益相关者理论对产教融合有较强的切合性和指导价值，主张从利益相关者的角度出发，分析产教融合参与主体及其利益诉求，并从满足利益诉求的视角设计促进产教融合发展的机制。邵坚钢（2017）借鉴利益相关者理论框架，对产教融合中的高职院校利益相关者，开展甄别分类、战略制定和关系协调研究，提出“彰显核心利益相关者的主导地位，发挥间接利益相关者的导向作用、利用边缘利益相关者的调适功能”的战略主张，从“厘清多元关系、开展契约合作、聚焦政策支撑”三个方面提出了关系协调的对策，以推进产教融合的发展。李彦青（2018）从利益相关者理论的视角，系统分析了直接利益相关者企业、学校和地方政府，间接利益相关者教师、学生与行业协会等对产教融合的内在利益诉求和面临的矛盾冲突，提出从寻求校企利益共同点、加大政策扶持力度、完善校企共同治理、发挥骨干企业的引领作用等方面推动产教融合深入发展。

产教融合中利益相关者行为体现了行为人的主张和需求，是推动产教融合的驱动因素和根本原因。各方有对彼此的利益诉求形成了连接彼此的业务往来的纽带，推动了产教融合的发展。产教融合的需求观，强调彼此的相互依赖，核心点是寻求校企合作的利益共同点。结合当前存在的“高校热、企业冷”的现象，高校必须修炼内功，除了做好人才培养，需要革新内部管理，提升自身的技术研究和技术服务能力，成为企业创新成长的密不可分的伙伴，从而进一步巩固需求与合作关系。

三、“三重螺旋”理论与产教融合的资源观

“三重螺旋”理论由亨利·埃茨科威兹与劳埃特·雷德斯多夫两位学者在1995年提出，阐述了知识经济时代背景下高校、产业和政府三者在创新发展等领域主动开展良性互动、相互支持，最终实现互利共赢的状态，极大地促进了创新资源的利用和创新效率的提升。因为在产教融合推进过程中，同样涉及高校、企业和政府等主体，并且在具体的项目中也会涉及联合实施技术创新，因此国内学者很自然地将“三重螺旋”理论应用于产教融合的研究。

杨善江（2014）借鉴“三重螺旋”理论，认为在产教融合中，政府作为环境建设主体，企业作为成果转换的主体，院校作为生产知识和育人的主体，应充分发挥各自的职责和优势，倡导构建多方共担、相互支持和相互渗透的三方协同创新育人机制。王秋玉（2018）以“三重螺旋”理论为基础，研究产教融合生态圈的建设路径，主张高校、企业和政府以共同的利益需求为纽带，通过资源共享和协同创新，建立“共生共赢的产教融合生态圈”。高校应在专业设置、教学过程和教学内容等三方面分别实现与企业人才需求、生产过程和岗位技术标准的紧密对接。企业则应该在人力资源储备、技术研发和企业文化等方面主动加强与高校的对接，而具备条件的企业通过出资、联合高校建立工作室和实验室等多种方式参与高校的办学。政府方面则应充分发挥组织协调功能，将产教融合纳入重大规划，组织制定促进政策和法律法规，统筹产教融合平台运行机制等。

“三重螺旋”理论与产教融合结合的核心点是资源整合，因此可以将之归结为产融结合的资源观。从产教融合资源整合的视角看，政府定位和角色尤其重要，起着黏合剂和催化剂的作用。比如，以产业园区为依托的职业院校的异军突起，主要归功于将产业发展和职教发展同步规划、统筹推进的政府行为。这种模式，用很短的时间解决了产教融合生态圈的建设问题，成为“三重螺旋”理论应用的典范。当前，落后地区产业转型升级困难重重，常常同时面对产业基础薄弱、技术落后、技能人才储备不足等多重不利因素叠加的局面。“破局”的关键是政府要发挥主导作用。政府可以运用人才项目、税收优惠和财政补贴等多种手段，促进产业孵化和职业教育融合发展。

四、“五个对接”理论与产教融合的模式观

2014年4月印发的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》第一部分“总体要求”的第二项“基本原则”涉及“服务需求、就业导向”原则界定时，明确提出“推动专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接”。“五个对接”理论为产教融合的实施提供了具体的操作指南，指明了产教融合的基本路径。该理论就如何设置专业、如何选择课程内容、如何组织教学活动、如何评估教学质量和如何促进人的全面发展等方面，提出了十分明确的指导意见，较为系统地解答了产教融合操作层面的问题。因此，可以归纳为产教融合的模式观。

从产教融合的模式看，在“五个对接”当中，重点和难点是教学过程与生产过程的对接问题。因为目标不同和活动方式不同，生产和教学的对接是有一定困难的。一方面，教学活动以人的能力和素质培养为目标，而生产活动是以经济效益为目标，两者兼顾存在矛盾。另一方面，教学活动根据学习者基礎、接受能力和身体情况进行灵活组织，而生产活动则是根据生产任务和生产条件进行组织，两者的兼顾也同样存在矛盾。因此，必须找到这两者之间的融合点和平衡点。教学过程与生产过程的对接，应根据产教融合的现实条件精选合理的设计。设计环节应包括对接的时间（学期）、对接的载体（厂中校、校中厂、项目进工作室等）、对接的制度（考评制度、排班制度）等。

五、耗散结构理论与产教融合的生态观

耗散结构理论为比利时物理化学家普利高津所创立，该理论认为一个非平衡的开放体系通过与外界交换物质和能量，在外界条件变化达到一定阈值时，能从原来的无序状态变为时间、空间或功能的有序状态，这种非平衡条件下的、稳定的、有序的结构称为耗散结构。卢美圆（2016）和孙善学（2017）认为，职业教育系统符合耗散结构的三个主要特征，是典型的耗散结构。具体体现为，一是职业教育系统呈现出变化性的特征，即职业教育由外部的职业体系决定并随之变化;二是职业教育系统呈现出开放性，即职业教育服务对象是产业，必须与行业、企业进行活动交流;三是职业教育系统呈现出协同性，即职业教育内部各组成部分，如中职、高职、技工学校、企业内部培训体系、社会培训体系等，彼此间不是从属关系，而是通过协同共同服务于市场的人才培养需求。

从耗散结构理论的视角看，职业教育系统从原来的无序状态变成有效状态的过程中，主要体现为职业院校与外部环境（包括行业、企业、政府政策等）之间通过多次的对话、交流，最终实现融合发展过程。职业教育系统耗散结构发展过程和趋向有序的结果直接体现为职业教育系统生态发展和生态平衡的情况。当影响职业教育发展的各主体（学校、政府、企业等）的诉求和资源能进行有机融合时，产教融合达到了比较理想的稳定状态。这就是产教融合的生态观。从生态的视角看，产教融合是动态变化的，是有区域特征的（各自环境不同），因此以生态观来指导产教融合实践，应特别注意以下两个方面的因素：一是应关注产教融合的外部环境变化，比如政府的政策。因为政府的政策导向对各主体的利益引导作用巨大。二是关注自身所处产业链和产业发展的成熟度的情况（对应生态理论中的生态链和生态位问题）。因为，这两个因素直接影响和决定产教融合的模式和深度。

上文阐述的需求观、资源观、模式观和生态观并非孤立，而是有联系的。需求观是产教融合的逻辑起点，校企双方基于利益的关切是产教融合的必要条件。资源观是产教融合的关系基础，校企双方在资源上的互补和整合是产教融合深度发展的充分条件。模式观是产教融合的实施路径，是满足校企双方需求和资源整合的方式方法。生态观是产教融合的理想目标，校政企三者之间的有机融合是实现产教融合提质升级和有序发展的根本保障。可以说，产教融合开启于“相互需求”，发展于“资源整合”，成熟于“合作模式”，稳定于“生态体系”。这一过程既是从低级阶段发展到高级阶段的过程，也是周而复始螺旋上升的过程（如图1所示）。

在产教融合理论逻辑关系中，基于马克思主义职教理论的定位观处于核心地位，这是由中国特色社会主义制度所决定的。立德树人是教育的根本任务，教育的根本目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。因此，需求观、资源观、模式观和生态观必须紧密围绕和服务于定位观，这样才能培养出“德技兼修”的合格的职业人才。结合当前坚定“四个自信”的总体要求，职业教育理论研究者应该将挖掘和发展马克思主义职教理论作为研究重点，自觉构建独具特色的中国职业教育理论体系。

【参考文献】

[1]谢志平，应建明.近十年我国职业教育产教融合研究综述[J].高等职业教育探索，2018（3）.

[2]杨善江.“产教融合”的院校、企业、政府角色新探——基于“三重螺旋”理论框架[J].高等农业教育，2014（12）.

[3]孙善学.产教融合的理论内涵与实践要点[J].中国职业技术教育，2017（34）.

[4]李彦青.利益相关者理论视角下的产教融合[J].中国成人教育，2018（4）.

[5]钱闻明.“深化产教融合”政策的理论、文本及机制研究[J].职教论坛，2018（11）.

[6]卢美圆.基于耗散结构理论的高等职业教育产教融合动力机制研究[J].教育与职业，2016（20）.

[7]王秋玉.基于三重螺旋理论的产教融合生态圈建设路径研究[J].淮海工学院学报（人文社会科学版），2018（9）.

[8]邵坚钢.基于利益相关者理论的职业教育产教融合路径探析[J].教育与职业，2017（2）.

[9]祝士明，吴文婕.五个对接：现代职业教育内涵发展的路径选择[J].职教论坛，2014（27）.

注：2018年度广西职业教育教学改革研究项目（GXGZJG2018B019）

【作者简介】李林海（1976— ），男，广西宾阳人，南宁职业技术学院商学院院长，副教授，研究方向为互联网创新创业、教育管理等;梁文伟（1980— ），女，湖北武汉人，广西教育学院图书馆馆员，研究方向为情报信息等。

（责编 卢 雯）