摘要：一个好的户外游戏场能满足幼儿运动和游戏的需要，激发幼儿的探索与想象，促进幼儿综合能力的发展。但审视目前幼儿园户外游戏中“缺”儿童主体地位;“缺”整合发展观念;“缺”儿童深入学习的问题，笔者尝试提出了“PBL模式下”幼儿园户外游戏场构建与实施的新构想。从户外游戏场的场地架构、内容筛选、环境支持、时间保障进行构建，借助一本“游戏计划书”，以“环境图说”、“借境炼心”提供隐性支持，在视导记----“拓”材料多元价值;圆桌议----“现”教师深度反思;微格录----“促”儿童深度学习的研修策略中助推游戏发展，借“户外环境中的资源”支持孩子学习，以集体的群体智慧来促进儿童深度学习，实现教师看见“能力”发现“精彩”，看见“差异”发现“挑战”的儿童观的积极转变，获得真正意义的发展。

关键词：PBL模式;户外游戏场;构建;实施

一、缘起：户外游戏场价值缺失

（一）审视现状----游戏三个“缺”

户外游戏场是幼儿在园生活和学习的重要环境，是支持儿童学习的另一位“老师”，如何在户外也能创设有价值的环境？如何让2小时的户外活动是高质量，能为幼儿提供多样化的游戏和学习经验？带着这样的思考，我们审视目前幼儿园户外游戏场开展现状：

1.“缺”----儿童主体地位

很多时候，我们在户外游戏中看到的更多的是老师的预设，带着老师的理所当然，如“材料提供以体育器械为主，材料投放越多越好……”这一系列主观想象、简化压缩的过程，更多的是从教师本位出发，缺少考虑幼儿的主体地位，幼儿在户外游戏中并不是一个“平等的参与者”，也不是和教师一起的“合作建构者”，他们的声音得不到倾听。

2.“缺”----整合发展观念

《指南》提出儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，一个能引发幼儿多感官体验的户外游戏场环境，能很好的促进幼儿的感知与探究，促进幼儿身心全面协调发展。而目前，幼儿园户外游戏场的设施基本以大型玩具、沙池、草地、塑胶场地为主，设计目标指向单一化，游戏场的玩法更是不能促成不同类型游戏的开展，幼儿无法进行自主和多元的游戏活动，很难促进幼儿综合能力的发展。

3.“缺”----儿童深入学习

走马观花式的游戏、被动的游戏、在游戏中出现问题，教师直接告知的现象普遍存在。但纯粹的游戏重复并不是经验的递进，而教师的教，也非是幼儿的学。这直接影响着幼儿体验的质量，以及对经验的获取。

（二）透析原因----重塑儿童观

究其根源，我们不难发现，教师把户外游戏活动仅仅看做是“身体的运动”，而不是“头脑的运动”，在进行游戏时，过于追求热闹的形式下面浅层次的感受性学习，忽略孩子与游戏场环境的“对话”，忽略了孩子的主动学习、解决问题等综合能力的提升。

二、思考：PBL模式下幼儿园户外游戏场构建的新思路

（一）一“书”·两“境”·三“对话”----基于PBL模式下

“基于问题的学习”（Problem Based Learning，简称PBL）：起源于20世纪60年代西方医学教育，它视儿童为有能力的个体，强调儿童的学习要围绕在其亲身体验基础上产生的可探究的问题展开，儿童可在教师的协助支持下，通过各种途径和方法收集资料、经过小组讨论、思考创设相应环境，提供材料，最后形成适宜的问题解决方案，循环往复，促使儿童深入学习。

PBL模式下幼儿园户外游戏场：是指基于幼儿园户外场地特性，将户外环境进行合理分区，构建旨在倾听儿童，强调和儿童一起研究，一种“对话式”关系的游戏场域。

它具有两个突出的特点：

一是源于孩子需求构建“对话式”关系，PBL模式下户外游戏场的构建体现一种对话精神，即强调儿童的主体地位，源于孩子需求，鼓励幼儿参与到环境创设的探究之中，把更多的主动权交给幼儿，儿童的学习不是被动地接受教师传递的信息，而是在操作、行动中想方设法解决问题，这是一种平等、合作的关系，是真正的互动关系。

二是追随幼儿问题提供“动态性”支持，PBL模式下的户外游戏场强调儿童在与环境的“对话”中，自主探究、自主思考、自主学习，更关注儿童的游戏体验和意义感受，教师更多的是基于问题，给予隐性的支持与推动，呈现孩子的学习轨迹，动态的调整环境，持续地跟进孩子的游戏行为。

为此，借助PBL模式下的幼儿园户外游戏场理论，我们尝试以一“书”·两“境”·三“对话”的实施策略开展户外游戏场的实践。让“运动、游戏、交往”融为一体，让孩子成为游戏场真正的“主人”，在游戏中发展孩子的综合能力，在观察中注重孩子的情绪体验，为幼儿未来生活做好准备。（详见图1）

（二）操作内涵

所谓一“书”·两“境”·三“对话”：是指在户外游戏场开展过程中，

幼儿借助“游戏计划书”，小组按照自己的意愿，学习合作设计方案、带着问题实践操作，在不断的探索中解决问题，在自己的尝试中得到发展。教师以“环境图说”、“借境炼心”提供隐性支持，在“视导记”、“圆桌议”、“微格录”的研修策略中助推游戏发展，以集体的群体智慧来关注儿童综合能力的提升，实现深度学习。

三、构建：PBL模式下的幼儿园“户外游戏场”

PBL模式下幼儿园“户外游戏场”的构建与实施需要经过缜密的思考与设计。为此，我們做到规划在前，从多个维度进行架构：

（一）PBL模式下“户外游戏场”的场地架构

我们根据幼儿园的实际场地分布，将户外场地进行合理规划，最大限度的发挥每块场地的功用，主要利用了四块，大操场、阳光小路，前操场、沙水池。设置了四大户外游戏场：体能锻炼游戏场、冒险挑战游戏场、科学创想游戏场、情景模拟游戏场。（见表1）

在这四个游戏场中我们更多的是：

体现真实开放、整合交互。根据幼儿的已有经验，创设真实、开放的户外游戏场，挖掘游戏在环境、行为中潜移默化的多元价值，促进幼儿整体发展。

关注主动学习、自主探究。把更多实践和尝试的机会交给孩子，让他们在丰富多样的户外游戏场中直接体验，自主探究，自己动手去操作、验证自己的想法。

发展自主管理、合作计划。引发孩子们善于发现游戏中存在的问题，小组商议实施，形成适宜的问题解决方案，运用计划经验，动态调试游戏过程。

（二）PBL模式下“户外游戏场”的内容筛选

在各个游戏场中，我们依照孩子们感兴趣的话题或原有生活经验，引发相应的游戏主题、分析并挖掘各游戏场对幼儿潜在学习发展的价值，对游戏主题进行筛选分类，确定内容。（见表2）

以上列举了部分“户外游戏场”的内容来源，大多源于孩子们的兴趣，其中有和他们生活密切相关的，如：“我们去郊游”、“运河新景游”;也有基于科学探索的，如：“沙漠探险队”、“木工之家”;更有基于男女孩子性别差异的，如“森林野战营”等等。

（三）PBL模式下“户外游戏场”的环境支持

我们支持孩子参与环境创设的整体布局，注重环境是否能凸显游戏的特点、是否融入了游戏情境？同时分层投放运动器械、低结构材料，满足儿童的个体差异，关注材料是否能助推游戏的玩法，在不同环境下激发他们参与、探索游戏的欲望。（见图2）

（四）PBL模式下“户外游戏场”的时间保障

在时间安排上，我们基于幼儿游戏的需要以及安全考虑，确定每周1次，为周四上午半天;组织方式上：年级组联动、小组体验开展;规则建立上：是基于孩子的生活经验，由他们自主协商确定游戏的玩法。

四、实施：一“书”·两“境”·三“对话”

在PBL模式下，幼儿对于4个游戏场萌发了最自然的归属感，幼儿可以根据自己的想法来创造自己的“世界”，开始一系列自主学习、自主探索的过程。

（一）一“书”----一本“游戏计划书”

游戏计划书是指幼儿对即将开始的游戏表达想法并用自己的方式进行记录。包括游戏前对游戏内容、材料、伙伴、玩法的预先构想;游戏过程中对问题的记录与思考，对下一步实施打算与调整等。它是幼儿一种自主的表达，体现了孩子游戏的过程，从初步构想，尝试优化，过程中解决问题、积累经验中形成计划。它具有以下特点：

1.帮助问题的聚焦：通过小组合作，将过程中的问题，有针对性地记录。

2.持续记录的留痕：游戏计划书较好地保留下幼儿游戏过程中的所思所想，并以自己的方式呈现出来，留下发展的轨迹。

3.拓展游戏的思路：伴随游戏计划书的制定，幼儿逐步积累经验，但“计划书”并不是一层不变的，当幼儿有了新的想法时，可随时进行补充，同时作为一种资源进行分享，帮助拓宽游戏的思路。

【案例链接1】森林野战营的计划书

◎ 第一次游戏——准备野战

野战游戏需要哪些材料呢？需要迷彩服、草编的帽子、望远镜、手枪……制定计划后，孩子们和老师一起收集相关材料，布置战营。

◎ 第二次游戏——发现问题

锦锦躲在堡垒里，他环顾左右，发现并没有敌人，于是勇敢的冒出了头，没想到背后丁丁的手枪已经瞄准了他，于是开始大逃亡，路上遇到了佳佳和超超，他似乎并不清楚谁是队友，谁是敌人，一路上见人先哒哒哒扫射一番。

游戏后孩子们发现野战中出现了不少问题：

问题一：谁是敌人？谁是队友？

讨论解决方案：

1.计划要成立战狼一队与战狼二队。

2.计划设计队标，战狼一队是一只全身的狼加一个数字一表示。战狼二队是一个狼头加一个数字2表示。

问题二：怎样才能不被对方发现？

讨论解决方案：

1.沙袋，纸箱，轮胎、滚筒等都可以成为堡垒。

2.可以自己设计属于自己的武器装备、作战计划等。

反思：从案例中，我们可以发现当计划和游戏有出入时，问题更能引发幼儿的再度思考，当再次游戏时，幼儿会更有目的地体验游戏过程，将发现、想法、变化补充记录到计划中，萌发新的计划点，从而让计划螺旋循环。

（二）两“境”----环“境”图说、借“境”炼心

1.环“境”图说----呈现儿童的经验和学习过程

我们根据幼儿游戏的脉络，把小组计划、学习探究的精彩瞬间以“图”说的形式记录下来，呈现方式不仅有孩子游戏的照片，还有孩子的对话等，形成“故事小长廊”投放到环境中，作为激发幼儿继续学习与探究的元素，给幼儿提供经验共享的机会。

2.借“境”炼心----解读儿童在环境中的兴趣和需要

同时，我们尝试以“环境小故事”为载体，重在帮助教师在尝试读懂孩子的基础上，了解孩子的真实经验与基础，兴趣与需要和成长发展的可能，创设适宜的环境，调整相应的环境支持策略。

（三）三“对话”----视导记、圆桌议、微格录

1.视导记----“拓”材料多元价值

每周四的“户外游戏场”开放日，就是我们的“小组视导日”。我们会借助观察记录表鼓励教师多维度地观察幼儿与材料的互动情况，综合分析材料投放的有效性，以发挥材料更多元的教育价值，并根據游戏情况及时调整相关环境格局、游戏材料、游戏策略等，使幼儿在这种意义互动中有所成长。

2.圆桌议----“现”教师深度反思

在视导的基础上，我们会以“圆桌会议”的形式进行头脑风暴，帮助教师跳出情境看问题，调整优化游戏推进策略，客观化、具体化地解读孩子行为，鼓励教师提出问题，进行思维碰撞，找到最优化的解决策略，继而再实践，反思策略的实施效果，实现深度反思。

【案例链接3】圆桌议：针对“森林野战营”游戏后的行动跟进

3.微格录----“促”儿童深度学习

在研修中，我们会借助视频回放，还原幼儿游戏中的事件，聚焦游戏中存

在的问题，开展对话式研讨和交流。同时，我们也会在游戏分享时给幼儿观看部分游戏现场的视频，让幼儿主动地表述自己的看法，引发幼儿认知上的冲突，并经过交流、讨论达成共识，促进幼儿深度学习。

四、成效：一“书”·两“境”·三“对话”

一“书”·两“境”·三“对话”强调遵循儿童经验和学习特点，强调儿童的学习要围绕其亲身体验基础上产生的可探究的问题展开，强调儿童发展需要在先，教师支持性推动在后，从而促使他们形成自主学习、主动探究的能力。

在这个过程中，孩子的表现令人惊喜，获得的发展更是意义深远。同时也带给老师成长和收获：

（一）幼儿：看见“能力”发现“精彩”

1.从“被动”接受学习，到“主动”深入探究

一“书”·两“境”·三“对话”，使孩子们从以往被动的学习到如今主动的建构，幼儿在学习中不断发现自我。如在“森林野战营”游戏中，孩子们在计划中提出武器装备很重要，于是开始自主寻找材料、探索材料關系，设计属于自己的武器装备……为了更好地躲藏自己，他们还找来沙袋，纸箱，轮胎作为堡垒。

在游戏中，为了促成自己的游戏意愿，孩子们主动思考目标、共同商定做法、主动与同伴合作，相互协商，积极实现想法……这些不都是我们期待孩子们获得成长的价值吗？

2.从“单一”体锻功能，到“全面”整合发展

一“书”·两“境”·三“对话”，让“运动、游戏、交往”融为一体，实践证明户外游戏可以多元指向，在游戏中我们的孩子不单单促进了动作发展，更聚焦去发现问题，在游戏过程中制定计划的能力，生发出来的探究、创造、表达、交往等各方面能力都有了不同程度的提高。

【案例链接5】森林野战营之“计划作战安排”

孩子们分成了两组，战狼一组今天的计划是制造坦克，只见他们找来了一个纸箱，讨论怎样制作坦克，人又可以怎样进入坦克？孩子们在七嘴八舌的意见中，最后决定先在纸箱顶端画一个圈，抠一个洞，由丁丁执笔，佳佳在边上一个劲儿地指挥，“洞再大一点，大一点，够了够了”，孩子们眼中的简易坦克出炉了……

战狼二组今天的计划是布置场地，只见小董带着图纸指挥队员搬来了沙袋，垒起了堡垒，可是在上四层的时候，沙袋总是滑落，孩子们最终还是把一排沙袋定格在了三层……

反思：在游戏中，我们看到孩子们能组队完成任务，有合作、有分工，一组设计武器装备，一组勘察布置场地，并互相不受干扰同时进行，提高了工作效率。在坦克制作过程中，孩子们自主寻找材料，过程中互相协商完成，综合能力得到了提升。

（二）教师：看见“差异”发现“挑战”

1.更能关注提供给幼儿整合运用经验的环境

一“书”·两“境”·三“对话”，让教师的教育观念发生了悄然的变化，更关注幼儿在环境诱导下进行发现式学习，更关注和孩子一起创设能引发积极思维的环境，让孩子们在小组和集体的讨论中，促使原有经验与新的经验实现整合，建构新的知识经验。

2.更能提升游戏的观察指导以及评价的能力

一“书”·两“境”·三“对话”，不仅使教师空间观、材料观发生了转变，而且也提高了教师游戏观察指导的能力。我们发现教师更顺应儿童的兴趣，更尊重儿童的经验链接，把自己定位在协助支持上，从只选择单一静态的“领域教学、运动游戏”到如今让孩子们建构多元动态的“户外游戏场”全过程。他们关注情绪体验、体现真实开放、发展自主管理，在教育中不断影响自我。

参考文献：

【1】李季湄 冯晓霞.3—6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

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【5】刘宇.论“对儿童的研究”与“有儿童的研究”[J].全球教育展望，2013（6）.

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上海浦东新区好日子幼儿园 邹敏君