顾梦倩

【摘要】人类的思维活动是从问题开始的，问题是数学思维的核心.小学生正处于思维发展阶段，有效的问题设计可以促进学生的思考.学生通过对问题的思考学会分析、解决问题，构建自己独有的知识体系和相应的知识经验，从而促进知识的有效理解，提高学习效率.

【关键词】问题设计;数学思维;思考

传统数学教学中，教师多采用“灌输式”教学模式，学生在课堂上的主要作用就是全面“接收”教师的讲授信号，并对信号形成完美记忆.整个过程中，学生缺少对问题的分析与思考，这样不利于学生创造性思维的形成，违背了现代素质教育的主旨.因此，在小学数学教学中，教师要全面改革教学观念，以教学目标为核心，有效设计教学活动，以问题为思维纽带，引领学生对问题进行多方面的分析和思考，调控课堂教学氛围，让学生大脑高速运转，培养学生思维创造能力，构建高效数学课堂.

一、设计应用性问题，引发学生有效思考

事物的认知是一个由易到难的变化过程，与思维的发展变化规律相一致.数学学科的学习具有高度的抽象性.因此，在小学数学课堂教学中，教师对课堂教学的设计要从数学学科特点出发，以满足学生的认知发展规律需求为基准，巧妙地设计应用性问题，帮助学生找出知识的衔接点和生长点，使之成为学生思维的起点，引发学生思维认知冲突，使学生产生问题探究的欲望，促进学生的有效思考，让学生在思考中夯实基础，加深对原有知识的理解，实现对知识的有效应用.

例如，在教学“比例的知识”时，教师将学生带到操场，要求学生观察并计算旗杆的高度.学生热烈地讨论起来，有的同学说：“可以将旗杆放倒，再测量它的高度.”其他同学马上提出反对意见，这个操作起来太复杂.有的同学说：“据我观察，旗杆高度与三层教学楼的高度相差不多，我们可以先测量教学楼高度，然后就知道旗杆高度了.”同学们马上否定，这样只能是估算，不能得出准确的数值.甚至有的同学说：“将旗杆上的绳子剪断拿下来进行测量，然后结果除以2就是旗杆高度了.”但无论哪一种方法，经过学生认真分析、讨论其合理性后，又一一被学生否定了.究竟该如何测量呢？在学生百思不得其解时，教师引导学生对同时同地的旗杆高与竹竿高的比以及旗杆影长与竹竿影长的比进行比较，学生豁然开朗，通过积极测量，顺利地计算出了旗杆高度.

案例中，教师充分挖掘了生活中的数学现象，将学生带入生活现场进行教学活动，让学生感受到数学知识的实际应用，通过问题的探讨、分析，引发了学生对解决生活问题的思考，促进了学生对教材知识应用的理解，提高了学生解决问题的能力.

二、设计探索性问题，揭示数学知识本质

传统的教学中，教师对知识的讲授过程多是直接给出知识结论，然后通过相对应的联系加深学生对知识的理解，让学生在大脑中形成记忆.但这种记忆效果是短暂的，且不利于知识的灵活运用.问题-探索式教学，以问题为导线，引导学生对知识的本质进行猜想、实践、验证，有利于学生更好地接受、运用知识.因此，在小学数学课堂上，教师可设计探索性问题引导学生思考，让学生利用已有知识经验，挖掘知识的内涵，搭建问题与结论间的桥梁，将知识内化，形成自己独特的知识体系.

例如，在教学“长方形和正方形的周长”时，教师首先出示几组不同大小的长方形和正方形图片，同时提问：你能判断图片上的长方形和正方形的周长哪个更长一些吗？这个问题引发了学生的猜想，给出了几种不同的意见.教师引导提问：你有什么办法来证明你的想法是合理的吗？同学们开始思考，寻找解决的方法.片刻之后，大多数同学都想到，可以用尺子进行测量，然后再将结果相加就可算出周长.教师组织学生动手操作，并列算式计算.对于正方形，学生给出不同的算式，如：8+8+8+8=32;8×4=32;8×2+8×2=32，并对所列算式进行解释.教师提问：哪一种方法更为简便呢？学生给出答案：求几个相同加数的和用乘法计算更为简便，因此，正方形周长=边长×4.教师再次引导提问：那么长方形的周长呢？在正方形周长计算的基础上，学生直接得出：可以先将长方形的长与宽相加，然后再乘2，就可以得到长方形的周长了.

案例中，教师依据教学需求，提出问题让学生思考、讨论，促使学生产生了探究的欲望和兴趣，让学生亲自动手实践、操作促进了其大脑积极思维，使思维经历了由具体到抽象，由特殊到一般的过程，有助于学生对周长概念的深化理解.

三、设计悬念性问题，激发学生思考兴趣

一成不变的教学模式会让学生产生厌烦感，学习过程漠然，学习效果较差.而小学生有着强烈的好奇心，对任何事物都想探其究竟，挖其本质.针对学生这一特点，教师可设计具有悬念性的问题，引发学生认知冲突，使学生产生各种疑问，点燃学生思维的火花，促使学生集中精力对问题进行思考、探究，激发学生探知的兴趣.这样一来，学生就能够积极参与课堂教学活动，有效利用课堂时间解决问题，促进其思维能力的发展，养成勤于思考的良好习惯，从而提高数学素养.

例如，在教学“四则混合运算”时，教师首先向学生出示题目：36-36÷3=？因为学生还未学习混合运算方法，所以很多学生给出答案：36-36÷3=0÷3=0.出现如此答案的原因是题目中36-36打乱了学生计算信息造成的;少数同学给出正确答案：36-36÷3=36-12=24.出现这样的结果，是教师预料之中的事情.于是，教师将两种不同的计算过程展示在黑板上，让学生讨论这两种计算方法的对与错，是什么原因引发了错误.学生开始议论，有的同学支持第一种方法，有的同学支持第二种方法.当学生不能讨论出结果时，教师顺势引入新课：究竟哪种计算方法正确呢？通过四则混合运算的学习，我们就可以知道哪种计算方法正确了.在学生的疑问中，教师展开教学.

案例中，教師并没有直接进行知识的讲授，而是通过易错题目的设计、展示，让学生对错误展开探讨，造成思维“悬念”，然后再引入新授知识，激发了学生强烈的好奇心，使学生思维不由自主地跟随教师的节奏而动，促进了学生探究性思维的发展.

四、设计开放性问题，培养学生创新思维

有人说，“数学需要讲求实事求是”，因此，数学答案必须是唯一的、固定的.实际上答案的不唯一与实事求是并不相互冲突.一题多解、一题多变可以有效锻炼学生的数学思维，展现学生与众不同的个性能力，有助于学生创新思维能力的培养.因此，在小学数学教学中，教师可设计开放性数学问题，给学生创设思维活动空间和展现平台，让学生结合已有知识储备和条件，从不同角度和不同层面动脑思考、动手操作解决相应问题，避免学生单一思维模式的形成，促进学生发散性思维的发展，培养学生的创新性思维能力.

例如，在教学“梯形的面积”时，教师可以直接向学生出示问题，让学生进行思考：如何利用学过的知识或方法进行梯形面积公式的推导？学生分组进行公式推导.有的同学提出，剪出两个大小形状完全相同的梯形，并将其拼在一起，可以得到一个平行四边形;有的同学提出，将一个等腰梯形的一角剪下，并将剪下的角进行颠倒后放在梯形的另一边，使之形成一个长方形;还有的同学将其折叠，使之成为一个长方形、三角形……学生将不同的结果展现出来，教师给予学生肯定和赞扬.为了强化学生的认知，促进学生思维的发展，教师可以继续引导提问：想一想，谁的方法更好一些？学生不断努力思考、探索，寻找更好的方法，这样做促进了学生求异思维的发展.

案例中，教师没有按照常规教学方式向学生直接出示梯形面积公式，而是抛出问题让学生自主思考，不同的思维活动造就了不同的思维结果，展示了学生不同的思维过程，促进了学生对知识的有效理解和掌握，提高了学生的数学创新思维能力.

五、设计拓展性问题，促进学生有效探究

学习是主动获取知识的过程，也是思维活动的再创造过程.在小学数学教学中，教师要充分利用数学教材内容，结合学生的生活经验，通过拓展性问题的设计，为学生搭建多角度、全方位思考的平台，让学生利用原有的知识经验对问题展开有效探究，摆脱课堂定向思维的束缚，打破固有的思维定式;通过讨论和质疑等活动，让学生展示自己的看法和解题思路，培养学生一题多解的创新思维，养成学生勤于思考的好习惯，从而促进学生思维能力的全面发展，实现学生数学素养的提升.

例如，在教学“分数与小数的相互转化”中， 多数学生根据教师的讲授掌握了一个最简分数是否能转化为有限小数的方法，且能够做出正确的判断.为了加深学生的认知，教师可以引导提问：做出这种判断的依据是什么？学生发散思维开始思索，小组内讨论，得出：如果分数的分母是10，100，等，我们可以将分数直接写成一位小数、两位小数……如果是最简分数，如3[]8，我们可以将8转化为2×2×2，然后利用分数的性质，分子、分母乘相同的数，结果不变，将3和8乘3个5，转化为分母是1000的分数，同样可以将结果转化为小数.而分数41[]120，分母120拆分之后是2×2×2×5×3，其中包含质因数3，无论分子、分母怎样相乘，都不可能将其转化为分母是10，100，…的分数，所以说分数41[]120是不可以化成有限小数的.如果不是最简分数，如分数21[]60，初看确实不能将其转化为有限小数，但是21和60两数间存在着质因数3，化简后可以得到7[]20，这个分数是可以转化成有限小数的.

案例中，在学生掌握一定的基础知识后，教师依据教材进行知识拓展，提出问题，让学生依据所学内容进行思考，拓宽了学生的思维范畴，开发了学生的智力水平，也深化了学生对分数与小数之间转化知识的理解，从而促进学生探究性思维的发展.

总之，在小学数学课堂教学中，教师必须要转变传统教学的旧观念，结合教材内容与学生身心特征，精细设计有效问题，吸引学生积极参与课堂教学活动，激发学生打开思维的大门，灵活、巧妙地思考问题，从而提高数学课堂教学效率.

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