摘要：创设以“雪”为议题的群文阅读情境，使学生体会作品的精神内涵、审美追求和文化价值，在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，借以高效落实语文核心素养。

关键词：群文阅读；雪；情境；读写教学；核心素养

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》确立了以学习任务群为主要教和学的形态。本次群文阅读紧紧扣住“文学阅读与表达”“中华传统文化经典研习”这两个学习任务群的目标与内容，选择以“雪”为题材的古诗文进行泛读、精读，使学生体会作品的精神内涵、审美追求和文化价值，“在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”。

教师开展群文阅读教学活动，落实语文核心素养，第一步就是选择恰当的议题。在中国源远流长的文学长河中，“雪”这一意象处处可见，尤其是唐诗宋词明清的文章，有很多写“雪”的佳作。这些诗文里的“雪”，并不仅仅是写“雪”本身，它可能反映作者身世处境，也可能揭示作者自身高洁的追求，或者隐藏作者的与俗世抗争的远大理想等。“雪”已经成中国文学经典元素之一，沉淀为一种文化现象。

基于此，笔者开展了一次以“雪”为议题的群文阅读教学活动，带领学生挖掘文人笔下的“雪”的形象，审视诗文在思想、艺术等方面的时代特色，探寻“雪”题材在古诗文中的文化价值，引导学生写作关于“雪”的文化体验，收效良好。

一、赏雪读诗文作铺垫

2020年立冬后首次降雪，笔者让学生走出教室，拿起相机，拍摄校园雪景，观赏雪，感受雪，分享初雪的喜悦。在这样的情境中，我们师生进行了一次以“雪”为议题的群文阅读教学，很应景，也很惬意，收效甚好。

群文阅读教学是师生围绕议题进行的阅读和表达教学活动，可以让学生在多文本的阅读体验下，增长知识，发展思维，加深对不同立场观点及不同时代文化的理解，增加审美意趣，在阅读过程中强化核心素养的培养。为了使学生阅读关于“雪”题材的诗文，在实际教学之前，笔者给学生布置了三个学习任务，并要求完成预习任务单（如表一）。

任务：①以小组为单位，搜集以“雪”为题材的古诗文。②在查找“雪”题材的诗文之后，读通其中的三首并且相互展示交流。③课代表与各小组长负责筛选以“雪”为题材的典型诗文，整理出学案印发给同学们，让学生在课前阅读并背诵，以备课堂教学之需。

笔者认为，这个“前奏曲”非常重要。因为，只有具备一定的阅读基础，群文教学内容才可以集中，目标才更加清晰，学生在思考时才能有“群”的意识，从而将“群文”相互参照比较。这样，课堂交流才能更好地展开，从而使学习任务高效落实，学习目标顺利达成。群文阅读教学课如果没有做好这些充足的阅读准备，没有这样的学情奠基，就很容易上成走马观花式的课。

二、鉴赏诗文作交流

乌申斯基说：“比较是一切思维和理解的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。”为了让学生对“雪”形象理解更立体、更深刻，笔者与课代表及各小组长选定了以下几篇诗文：《问刘十九》（白居易）、《夜雪》（白居易）、《江雪》（柳宗元）、《湖心亭看雪》（张岱），引导学生聚焦这几篇关于“雪”的诗文加以比较、赏鉴。为了更好地激发学生对“雪”题材诗文的兴趣，笔者在教学开始时先播放校园雪景及学生玩雪的镜头营造情境，并用以下问题激发学生思考：

①诗文中哪些地方写出了“雪”之美？②作者是如何写出“雪”之美的？③几位作者吟咏“雪”的情感有何不同？

这三个问题是有梯度的。前两个问题，难度不大，目的是让学生聚焦文本、疏通文意，落實“语言建构与运用”这个核心素养。学生大致能够读懂这几篇诗文，可以初步感受“雪”意象之美。第三个问题则深入一层，引导学生结合之前所做的阅读准备，对诗文进行比较审美鉴赏，发现不同诗文中蕴含情感的“异”与“同”。下面是学生的品读交流片段：

生1：“绿蚁新醅酒，红泥小火炉”，诗人白居易斟上新酿的米酒，点燃小火炉。在下雪天，聚在一起，这些事物虽然普通，但是颜色明媚，感觉温暖。

白居易并非真的在向刘十九发出邀请。新醅酒、小火炉，名为呼唤刘十九，实则为雪而备。晚来天欲雪，让诗人想起了刘十九，而后才有了下面的“能饮一杯无”。这句诗的意思也不是叫他来喝酒，而是说此时我怀念你。

生2：《夜雪》中“已讶衾枕冷”，起得惊讶。雪和雨不同，夜里下起的雨以声音将人唤醒，而雪悄悄地飘，睡觉中的人很难察觉，除非像这首诗里，人被冻醒。冻醒之后，紧接着又一个惊讶：“复见窗户明”。这才反应过来：下雪了。衾枕冷是从触觉感知夜雪，窗户明是从视觉，但不是直接看见雪，而是雪的反光，诚如博纳富瓦诗中的“今夜有更多的光，因为雪”。

师：创意写作秘诀之一就是，用感官来具体描写而不是用概括性的语言讲述。感官具体包括五种感官，即视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等。感官描写的好处是更具现场感。此诗前两句“已讶衾枕冷，复见窗户明”就是例证。通过“衾枕冷”和“窗户明”，夜雪立刻被感知，带着切肤的惊讶与新鲜。

生3：我们读到的是被雪冻醒的诗人。他在诗里听雪，读诗的人在雪里听他。

师：古典诗歌多以意象见长，但是这首诗纯写细节。以细节取代意象，读来更觉平实轻松，诗人对这场夜雪的本真经验，也更为具体可感。

生4：《江雪》中独钓寒江的渔翁让一望无际的雪不再铺陈冷寂。作为远景的渔翁，你看不见他的面容，他也不发出任何声音，没有任何行动。“渔父”的形象，自先秦以来即象征着避世高人。他在无边的寂静中“独钓”，也是似钓非钓。

生5：那被雪熄灭的世界，那无边清净的天地，可看作柳宗元为自己心灵而创造的王国，渔翁作为柳宗元精神的化身，如孤傲的王者独坐其中。这个王国当然是虚构的。

生6：张岱拏一小舟，拥毳衣炉火，独往湖心亭看雪。“天与云、与山、与水，上下一白。湖上影子惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，舟中人两三粒而已。”这场雪，落在一个风雨飘摇的时代，但却带着些温暖，抚慰了一位士子寂寥的内心，使他能在自然与心灵的交融中找到精神的慰藉。

师：根据同学们的回答，雪落无声，因此写雪多以视觉。老师来进行适当梳理补充，联系课前收集的诗歌，佳句还有很多，如陶渊明的“倾耳无希声，在目皓已洁”，王维的“洒空深巷静，积素广庭闲”等。发现这些写“雪”之美的诗文除了正面描写外，也多用视觉、触觉、夸张、对比等修辞手法。

单就解决前面①②两个问题，这一段教学实录可以反映出已经顺利达成了预设目标。这两个问题是贴合文本的问题，相对简单，其实是为第三个问题作铺垫，以此拉开学习梯度，引导学生向文本深处进发。“雪”本来是自然景物，但是随着作者的经历不同，所处的朝代不同，所赋予的情感就不一样了。此时，教学应下沉到诗文中仔细品悟作者赋予“雪”的不同情感，挖掘作者笔下“雪”意象的写作目的。

于是，教师要求学生再次细读诗文，小组讨论，完成如下任务单（见表二），由组长整理好意见之后发言，小组成员补充。

在完成上述表格任务后，教师继续抛出下面两个问题：①从这些作者对“雪”的不同情感上，你能得出一个怎样的结论？②你觉得“雪”这个题材为什么能够引起这么多文人墨客的关注，如此经久不衰？

这两个环节，旨在让学生结合作者所处的时代和个人经历，在不断比较、阐述交流中加深对文本的理解，对情感及其产生原因进行深入剖析。在此基础上，笔者适时引导学生思维向更深处探寻，进一步探讨“雪”意象的文化价值。如此进行的比较阅读教学不仅促进了学生的“思维发展与提升”，而且培育了“文化传承与理解”“审美的鉴赏与创造”等核心素养。

三、作诗改诗提升素养

潘新和教授说：“在读、写关系中，阅读是过程、手段、准备，写作才是结果、目的、归宿。”不管是单篇阅读教学，还是群文阅读教学，只有以阅读促进写作，以写作来表达阅读的体验，才是有针对性的、清醒的閱读教学。因此，找准读写结合点，并把这个结合点渗透课堂教学之中，进而引领学生的写作，应成为语文教师进行阅读教学的自觉追求。群文阅读容量较大，难度较高，对学生本身的素养要求也很高。针对班级学情，在阅读之后，我原创命制了四道题，以提升学生的文学类写作表达能力，从而培育学生的语文核心素养。

其中一题：以“雪”为题材，写一首格律诗或词。笔者先结合学生提交的诗来谈写作指导：

入冬

一夜寒针万窍风，天公随处可称雄。

江河渺莽舟车小，城阙飘零马路空。

寒山摇曳闻幽鸟，野水凄凉浸孤松。

霜霰吹骨添衣早，黛瓦朱墙雪作容。

学生提交的意见大致有：本诗押韵基本符合规则，但是有的语言生涩，甚至搭配不当，如“城阙”与“飘零”不搭配，“寒山”“摇曳”不搭配等。经过师生一起修改以后，如下：

一夜风来城阙空，寒针处处可称雄。

江河消瘦舟船少，山岳萧条花鸟穷。

黛瓦添霜嫌衣薄，朱墙映雪怨情融。

坚贞但愿如松竹，追梦心怀惊彩虹。

学生都认为修改后的诗表达效果要好一些，原因是：原诗仅从雪冷的感觉去写，写得不够深刻，没有抓住“诗言志”的特点，没有赋予雪以更深的内涵；经过修改后的诗，运用正侧面结合的手法表达了雪冷的感受，词语搭配更加合理，还表达了“保持坚贞”“永远追梦”的情怀。

这个写作环节要求学生聚焦“雪”的议题，让学生在稍显宽广的阅读体验里聚焦、发散、感知其中牵连的写作集合点。对群文教学而言，因为学生接受了海量的阅读信息，对阅读文本呈现的写作共性、作者个性已初步感知。在这样的基础上，教师运用各种不同的思维方式唤醒学生对文本的敏感，并激发他们运用恰如其分的语言将所思所悟表达出来。

这次以“雪”为议题的群文阅读教学，遵循“赏雪读诗文——鉴赏分析——作诗改诗”的基本流程，让学生通过对“雪”形象价值的挖掘，领悟到中国古代文人雅士咏雪的诗文所反映出的文化精神，明白了文人雅士对人类的生存意义及生命价值的终极关怀，这不仅贴合当下多元价值观的理念，也是在对学生进行一种价值的引导。同时找到了研读同类题材诗文的路径，为比较阅读教学打下了坚实的基础。更重要的是，以泛读铺垫精读，以精读促进写作，以写作提升阅读，从而让学生在读写中成长，这是新课程理念下落实语文核心素养的有效路径和应然选择。

（作者：章俊，安徽省池州市第八中学高级教师）

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