郑圆圆

摘 要 统编教材正式在浙江落地，无论是整本书阅读，群文教学，还是任务群的处理，都是新的尝试。既然是尝试必然会出现各种问题，需要我们在实践的過程中不断修正完善。本文通过对教学实例的分析，从课程资源的整合要考虑文本的价值优先，课程资源的整合需跳出单元文本组合的拘囿，课程资源的整合应尊重单篇文本的独立价值三个方面谈谈群文阅读整合的有效性。

关键词 群文阅读;整合;文本价值

关于课程整合与关联，大多一线老师都有畏难情绪。整个的课程整合需要一种宏观的思维，需要更广阔的视野。所谓“整合”，就是整理、组合，整合的对象往往是学习资源、学习实践、学习内容、学习方式、学习目标、学习评价等，要运用联系的观点，辩证的思维进行整体思考。老师们自己要有相应的学科核心素养才能引导学生深度思考。所以能不能够整合，如何有效高效的整合，就是对我们老师最大的考验，因为课程整合本身就是一种思维的发展和提升。

近日，聆听了几位老师有关“爱情”议题的群文阅读，心念欲动，想就课程资源整合的有效性谈谈自己粗浅的几点思考。

一、课程资源的整合要优先文本的价值关联

思考源于本学期伊始，本校一位老师的课堂实例：将毛泽东的《沁园春·长沙》和郭沫若的《立在地球边上放号》、闻一多的《红烛》进行比较，分析在朗读节奏、情感及意象有何异同？

纵向看，没有什么问题，横向看，三个比较点，“朗读节奏和情感”“意象”“寓意”。我们在这个比对中发现值得关注的问题：为什么把这三首诗组合进行群文阅读？这个群文阅读到底有何关联点？难道仅仅是因为编者把这三首诗编辑在同一个人文主题的单元中？

群文阅读被专家们定义为：围绕一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。我们一直探索如何用一个或多个具有开放性和可议论性等特点的议题俗称关联点，勾连起多个文本的阅读。任何的群文阅读都是关联点之上的比较，没有同就无所谓异。我们发现这三首诗在三个维度上的比较其实都是不一样的，如果换成另外主题是青春激扬的三首诗，是否也可以做这样三个方面的比较？

同样的问题，出现在另一位老师《相怜相念倍相亲——<静女>与<鹊桥仙>之比较》的公开展示课中，这节课从两首诗的改写存在体裁上的不同作为切入口，首先赏读两篇就这两首诗词改写的文段，追问为何改编的体裁会不同，到两首诗的写作风格有何区别？进而对两首诗的情感、内容、创作者、表达技巧四个方面进行了比较，具体见表格：

最后落脚在形式方面，概括为“相同的题材 +不同的语言形式（表达技巧）+不同的体裁”。

笔者对这样的整合存在质疑，选择这两篇文章进行群文阅读，仅仅是因为统编教材必修上的编者把他们编在一个单元里？如果换成另外主题是“爱情”的两首诗，是否也可以就这五个维度进行比较，最后也能得出相同的结论：相同的题材的诗词会有不同的语言形式（表达技巧）和不同的体裁？

议题虽然具有开放性和可议论性的特点，是否就可以开放到无边际可循，是否可以从任意角度切入选定议题，随便抓几个点定几个维度就可以进行比较讨论探究？我们会发现并不是所有文本的对比阅读都是有效的资源整合，资源整合要追求的是文本价值优先，而不是文本顺序优先。

二、课程资源的整合应跳出单元文本组合的拘囿

基于以上思考，我们尝试适当跳出单元文本组合的拘囿来整合课程资源。比如有老师对课内文本资源《静女》和课外文本资源《子衿》的整合，创设一个“学校艺术节需要拍摄一部关于‘爱情的微电影”的真实情境，在这个真实情景下安排了四个子任务，任务一：梳理与比较——拍摄的前期准备，在梳理诗歌内容的基础上，从演员、拍摄时间、场地、服装道具等几个方面做好拍摄的前期准备;任务二：阅读与鉴赏——分镜头的脚本的创作，通过对分镜头拍摄内容的讨论交流，探究诗歌具体细节;任务三：表演与评价——分角色演出，小组交流，根据剧本，分配导演、演员、旁白、配音等任务，表演展示;任务四：表达与交流——撰写节目串词，艺术节主持人衔接前后节目的需要，请为微电影的展示写一段串词，约150字左右。通过学习任务群勾连起两个文本的整合点。找到内容上的关联点，《静女》和《子衿》都讲述男女相会的爱情故事，男女之间以物传情;叙述上的关联点，《静女》从第一人称男子视角进行讲述，《子衿》从第一人称女子视角进行讲述，虚实结合;描写上的关联点，两者运用生动的细节描写描绘人物，刻画痴情男女的神态与心理。围绕典型的学习任务群从诗歌内容的梳理，到文本细节的揣摩，到诗歌人物形象的分析再到跨媒介的评价测量来勾联文本，统整教学资源，实现课内外文本资源的有效整合，让语文学习变成学生自发性的生成过程。

笔者在教授统编教材第三单元《琵琶行》这篇课文的时候，也做过类似跨单元的整合，这篇文章传统的教学一般关注两个点，一个是关于音乐的描写，一个是白居易和琵琶女的人物关系。笔者思考可不可以把《琵琶行》里面白居易和琵琶女之间的人物关系延伸到相类似的文本和其他文本产生勾连，于是有了这样一个议题的诞生：比较《琵琶行》白居易和琵琶女、《念奴娇》苏轼和周公瑾、《赤壁赋》苏轼和客/曹操的人物关系。这样三组人物关系同时出现，是否能产生这样一点联想：《琵琶行》里的白居易、《念奴娇》《赤壁赋》里的苏轼都是诗歌里面的“主体人物”，是情感抒发的主体。但诗人情感的抒发不都是“显”的，中国古典诗歌绝大部分喜欢隐形抒情也就是间接抒情，所以可能在诗歌或者文学作品中找到一个人物来投射情感，我们把“琵琶女”“周公瑾”“曹操”或者这里的“客”概括为“投影人物”。另外，不同文本中的投影人物还存在一定的区别，比如白居易和琵琶女之间的关系，命运相同，情感相似，课堂完成任务的过程中，和学生一起讨论命名为“正向投影”，而苏轼和周公瑾之间则是“反向投影”。由此提炼出“投影人物”实际上是诗人情感和人生价值的投影。通过这样的整合，我们还可以把篇章里概括出的联结点迁移到其他篇章来用。这时候的资源整合不仅停留在文本整合伊始跳出单元的限制，更是在之后找到它整合的价值点，包括情感价值、内容、语言、技巧。在这样的整合后，我们还可以把我们所整合的内容迁移到其他的层面，学以致用。

三、课程资源的整合应尊重单篇文本的独立价值

如果要整合，首先找到足够的整合理由和整合价值，如果不能整合，仅仅因为浅层面的文本贴近，顺序贴近，非要把它们圈在一起，导致画虎不成反类犬。

如果事先没有考虑好整合价值点是什么，那不如好好学习落实单篇文本，同时必须关注经典文本的独立价值。朱自清写《荷塘月色》的时候，压根没有想过后人会拿自己的这篇文章跟《故都的秋》做比较阅读，跟《金岳霖先生》做群文阅读。所以每篇文章，都有它自己的独立价值，不是非得拿出来跟其他文章做一个群文的组合。我们在课程整合中要关注文本的独立价值，需要微观思维和创新思维，需要学生沉心静气进入文本的毛细血管，去感知文本的脉搏和心跳，而不是40分钟一堂课，让学生研读几篇文本，无法合理安排精读或范读，反而导致教学目标的虚化和模糊，从而失去阅读教学的初衷和目的。同时，文本的独立价值，包括但不仅限于遣词造句，细节描写、结构之美和文本多元化解读等等，需要师生们慢慢品，深深悟！

[作者通联：杭州市萧山区第十一高级中学]