徐金卫 刘士平

关键词：中学历史;新课程理念;思考

中图分类号：G633.51   文献标识码：B   文章编号：1009-010X（2021）05-0061-04

新课程的推行，不仅是教育教学观念的转变和蜕变过程，更是在教育教学实践中展现教育教学智慧的过程，在历史教学中，应创设真实的问题情境，尽量将教学过程转变为学生的“亚研究”“再创造”的过程，使学生在获取历史知识的同时，启迪心智，培育品格，从而全面落实新课程所要求的核心素养培养目标。

一、课例呈现及其特点

在9月份教研组组织的教研活动中，笔者听了一位青年教师上的公开课，内容是《中外历史纲要》（下）中的“中古时期的欧洲”。教师以时序发展为基本思路，以西欧为叙述重点，将本课主题定为三个关键词：冲撞、融通和新生。论述欧洲封建社会出现的背景、形成和发展的过程。

导入：以课的标题入手，论述“中古”和“欧洲”两个概念，落实时空观念。

冲撞：“黑暗”的中世纪

1.以学生初中所学的知识为背景，让学生自己谈谈对于中世纪的印象。

2.解释中世纪“黑暗”的一面，介绍中世纪“黑暗”一词的由来。

3.设问：造成这一切的“罪魁祸首”，究竟是谁？引出“蛮族”的概念。

4.以“本课导言”的图片为突破口，介绍亚欧大陆的民族大迁徙、西罗马帝国的灭亡、日耳曼王国建立的过程，点明西欧中世纪早期的阶段特征。使学生明白西欧封建社会是建立在古希腊罗马文明、日耳曼文明和基督教文明三者结合的基础之上。

融通：“封建”的中世纪

公元8到10世纪是欧洲封建制的确定时期，更是欧洲从混乱无序走向稳定有序的时期。这一稳定有序主要得益于法兰克王国祖孙三位历史人物。

1.查理·马特：完善封君封臣制度。在这一基础上，出现了庄园和农奴制度。（这是本课两个重要概念，利用图片和材料对此进行分析解读）。

2.丕平：丕平献土，奠定了教皇国的基础，教会权力介入世俗权力。由此介绍中世纪基督教会的权力，介绍中古欧洲的政教二元化权力体系、教权王权之间的争斗。

3.查理大帝：建立查理曼帝国，被称为“欧洲之父”。他死后帝国分裂为三部分，从而形成了今天法兰西、意大利和德意志三个国家的雏形。

新生：“发展”的中世纪

歐洲中世纪的历史绝不是像近代人文主义者所说的那样，是“一个没有光明，一切都停滞落后的时代”。首先，西欧之外的欧洲部分，尤其是位于东欧的拜占庭帝国，罗马文明在原来的基础上仍旧继续发展着。11世纪后，随着社会政治经济形势趋于稳定，西欧封建社会内部同样出现了许多新变化。我们依旧要用发展的视角继续观察这一时期。

1.法律的完备：介绍拜占庭帝国、查士丁尼的扩张和《罗马民法大全》的编订，让学生知晓罗马法在人类发展史上的重要地位。

2.介绍西欧11～15世纪出现的新变化：城市的兴起、王权的强化、大学的出现。先给出一段材料，让学生寻找新变化的表现。重点分析城市产生的原因、争取自治的手段和对西欧发展的影响。以中世纪城市发展的影响为突破，扼要概括王权的强化和大学的出现带来的积极意义。

本课总结，借助朱迪斯·M·本内特在《欧洲中世纪史》中的论述，回顾中世纪发展历程中的几个阶段，点明中世纪承上启下的关键作用。让学生知晓：中世纪欧洲文明的积累为近代文明的腾飞准备了条件，没有中世纪的积累，就不可能有欧洲近代文明的勃发。中世纪西欧文明是欧洲古典文明与近代文明之间的桥梁，其作用不容忽视和低估。

这节课有以下三个比较突出的特点：

一是思路清晰。教学结构以时间为序，根据史实分为三个阶段：中世纪早期蛮族入侵带来的冲撞和破坏，进而造成黑暗的局面，关键词“冲撞”;中世纪中期法兰克王国祖孙三位历史人物建立封建秩序，关键词“融通”;中世纪晚期文明的传承和新发展，关键词“新生”。知识的组合与阶段特征的提炼，反映了上课老师清晰的思路和较强的知识整合能力。

二是知识的信息量大。由于教科书的编写以通史为体例，时间跨度大，教师讲授时，采用纲要的方式，语言高度概括，知识的信息量非常大。为了知识体系及其逻辑的完整，还补充了蛮族入侵、查理·马特、丕平、查理大帝等相关知识。因此，整节课学习的知识非常多。

三是教学节奏推进快，学生缺少思考时间。上课教师非常清楚，在40分钟内，如果教学进程不快速推进，就不可能完成这么大知识量的学习。因此上课教师在教学过程中舍不得“浪费”一点时间，在呈现材料抛出问题后，学生看完材料还没来得及仔细思考，就呈现答案。尽管这样，还是在下课铃响拖了几分钟进行本课总结，当然，这无伤大雅。由于教师语言清晰，抑扬顿挫，一些知识讲得还比较有趣，学生还能听得进，但在大量知识的“轰炸”下又有累的感觉，听课老师也普遍有这样的感受。

因为有以上特点，所以听课教师普遍又有这样的矛盾感受：是一节好课，但这样大容量的知识教学又很难做到，很难在平时的教学实践中采用。

二、新课程理念下的分析

第一，从历史教育的目的和课堂教学目标看，历史教学最终教学目标的聚焦点，既不在知识本位上，也不在学科本位上，而应该落实在我们的教育对象——学生本位上。

对于大多数学生来说，学习历史的目的是为今后一生的文明、健康，高质量的生活奠定基础。正如《面向全体美国人的科学》一书中所说：“教育的最高目标是为了使人们能够过一个实现自我和负责任的生活做准备。”要实现这一最高目标，就必须培养和提高全体学生的科学和人文素养。就历史学科来看，这两方面的素养要得到有效的培养提高，就必须注重新一轮课改所倡导的核心素养培养，通过培养提高学生的历史学科核心素养来实现科学和人文素养的提升。

从上述分析可知，历史课堂教学的目标不应放在知识教学的完成上，而应放在核心素养的培养上，这是以生为本的体现。知识只是培养核心素养的载体，核心素养的培养提高才是我们要达到的目的。只有朝这一方向努力，历史课堂教学才不会走偏方向。

第二，从教学方式看，要以教师“教”为主的方式向以学生“学”为主的方式转变。前面已做了分析，教育（包括历史教育）要以学生为本，历史教育以生为本就是要聚焦于历史教育所应具有的能力、习惯、气质、品格、观念等。历史学科核心素养正是解决这一问题的钥匙，这对学生全面发展和终身发展具有重要意义。立足于传授知识，以教师的“教”为中心的教学方式无法有效培养学生的核心素养，只有让学生在具体的真实情境中运用知识解决问题，在“做中学”，教师不直接传递现成结论，而是让学生亲身经历探究历史的实际过程，包括感受历史情境、提出质疑问题、研讨历史材料、论证历史解释、对历史进行评判等，最终自己得出对历史的看法。在这样的学习过程中，学生的核心素养才能真正得到培养与提高。所以，与培养学生历史学科核心素养相适应，在教学方式上就必须做到以教师“教”为主的方式向以学生“学”为主的方式转变。

从上述要求看，这节课与上述要求明显有较大差距：从头至尾，基本上是教师一讲到底，教学过程中也设计了许多问题，但基本上是知识性的问题。在真实情境创设基础上产生问题，并让学生有充裕时间对问题进行思考、分析和解决，这种新课改倡导的教学方式没有出现。在教什么知识、怎样教知识、如何让学生掌握知识做得比较仔细到位，以历史学科知识为本的惯性思维，使得整个课堂教学教师的“教”凸显有余，而学生的“学”显得不足。

三、几点思考

首先，旧的传统教学理念及习惯根深蒂固。原来的“双基教育”特别突出知识，认为知识是能力的基础，没有知识，就谈不上能力的培养，正所谓“知识就是力量”，因此无论是教学还是考试，都非常注重知识，以知识为本，而且相当一部分人还底气十足，积习难改。这种认识和做法导致死记硬背成为普遍现象，食古（知识）不化，学到的知识却不能消化、吸收和运用，知识很大程度上是“废物”。知识好比是机器的零部件，教师不断地给学生零部件，但学生把这些零部件组装成各种性能良好机器的能力却不强，零部件大多数情况下成了没用的“废物”。新课程理念把知识仅仅看成是培养核心素养的载体，通过培养核心素养，让学生不仅有组装各种机器的能力，有变废为宝的能力，更有正确、合理使用机器的人文情怀。

旧的以学科知识为本的教学理念向新的以人为本教学理念转变，长期养成的以知识掌握为中心的教学习惯向以培养核心素养为目标的教学常态转变。这两个转变，前者是理念转变，后者是行动转变。新课程的推行过程中，我们有许多耐心仔细的工作要做，不可能一蹴而就。

其次，对考试的指挥棒心中没底。新课程要求课堂教学以培养核心素养为目标，而浙江省的高考试题却以考教科书的知识为中心，这两种相互背离的要求让教师无所适从，最终还是现实的考试需求压倒新课改的理想要求。毕竟，考分是学生、教师和学校的命根。浙江省今年下半年入学的高一新生开始使用部编新教材《中外历史纲要》，与此配套的练习是浙江省教育厅教研室编写的，绝大部分习题还是知识立意的试题，而不是素养立意的试题。这就让教师很担心：平时课堂教学以培养学生核心素养为中心，对知识大胆取舍，到时候浙江省的高考试题不考素养，还是以考知识为主，那该怎么办？当然，这种对高考指挥棒指向的担心，使用全国卷的省份，相对较小，自主命题的浙江省这一问题就比较突出。因此，为了应对考试，将教科书知识全面落实，就成为教师自然的选择。要消除教师的顾虑，促使教师努力把新课程的要求落实到课堂的教学实践中，高考试题就必须坚持以素养立意，按学业质量标准命制，毕竟高考对中学历史教学的指挥棒作用，比什么都管用。

再次，理论和实践上需要更具体的示范和交流。为贯彻新课程理念，相关部门组织了多层次的新课程培训，但大学课改专家对教师的培训更多地侧重于理念（理论）方面。他们编写了教材，但缺乏使用教材教学的实践和经验，所以培训时理论要求比较多，具体课堂示范的实例比较少。專家觉得一线中学老师理念落后，一线中学老师却觉得专家只会纸上谈兵，甚至是瞎折腾。这样导致先进的课改理念不能与中学课堂教学实践很好地结合渗透，并落实到课堂教学实践中。

把新课程的教学理念与课堂教学实践相结合，落实渗透到课堂教学实践中，这是对中学老师的硬要求。懂得理念只需要理解，相对容易;把理念转化为行动则需要智慧和方法，难度更大。如何把新课程理念转化为教学的智慧和方法？

历史课堂教学中存在着三维因素：教材、学生、教师，相应地有三种结构：知识结构、认知结构、教学结构，同时也分别应对三条基本序线：与教材内容相对应的知识序、与学生学习相对应的认知序、与教学过程相对应的教学序。实践表明，只有课堂教学的有序化，才会有课堂教学的高效化;一堂能称之为过程优化的好课，无不是“三序有机合一”的结果。

第一，对教学内容进行一番“顺藤摸瓜”式的分析，即清理知识本身历史的、逻辑的演化脉络（即“藤”），进而挖掘依附在知识载体上的富有教育、教学价值的课题或素材（即“瓜”），以形成有关教学内容的“知识序”。在“藤”这个环节，传统重视知识系统整理的强项可以继承和发扬，派上用场，在“摸瓜”上，就是抓住“瓜”创设真实问题情境。就本文的这节课例看，中世纪三个阶段的阶段特征就是“瓜”，能够体现阶段特征的史料就要重点关注。这一环节重点关注的是本体性知识。

第二，正如杜威所说：“尽管科学家和教师都掌握科学知识，但两者的科学知识是不一样的，教师必须把科学知识心理学化，以便让学生能够理解。”所以我们要根据教育心理学原理和现代教学理论，分析学生的认知结构与水平，并对相关教学内容进行加工、重组，以形成一条切合学生学习规律的“认知序”，这一环节考虑的是条件性知识的运用。

第三，在此基础上，通过教学设计，运用现代教学方法与手段对诸多教学要素加以整合，构建一条有助于学生积极参与、主动探究的最优化的“教学序”。在这一环节充分发挥教师对课堂教学组织者、辅助者和促进者的作用。

基于上述思路，中世纪初期的阶段特征教学可以这样进行：呈现能体现这一阶段特征的史料，通过史料的阅读分析，让学生自己概括这一时期的阶段特征。学生可能概括出不同的答案：大分裂、大战乱、大苦难、大混乱等各种不同的个性化答案，这符合从史实到结论（论从史出）的认知顺序，也更能培养时空观念、史料实证等核心素养。不一定会用上课教师（教科书）说的“黑暗”来概括，也比教师先说中世纪黑暗，再用事实证明这种以论带史更科学。中世纪其他两个阶段特征的学习也与此类似，不再赘述。