张 波

（湖北科技学院 体育学院，湖北 咸宁 437100）

体育教师教育者是指供职于高等教育机构，培养未来（准）体育教师的专业素养，并引导其专业持续发展的教育工作者。体育教师教育者的早期研究者Metzler等（1985）编制了体育教师教育者的简介，包括他们的专业活动和责任信息，并在美国171个大学和学院中收集了意见。此后，Lawson（1991）制作体育教师教育者的概念框架，以期帮助研究者发现体育教师教育者在教育工作实践再创造和转化中所起的关键作用；同时也确定了一些值得研究的主题，如体育教师教育者的研究动机和影响因素，个人、行为和机构的促进与限制机制，现有的发展范式与职业素养，职业社会化等。为了科学合理地研究这些主题，Lawson（1991）建议从自传、发展、纵向和面向对象方法论视角进行研究。在Lawson的影响下，众多的研究者陆续专注于体育教师教育者的研究，探寻和回应新的研究领域，并取得了许多研究成果。因此，本研究旨在通过全面呈现2004—2018年体育教师教育者英文文献研究的知识谱系，了解国际体育教师教育者的研究前沿，更好地促进我国体育教师教育者的理论研究与实践发展。

1 研究方法与数据来源

1.1 研究方法

采用CiteSpace5.4.R4版本软件，对Web of Science核心合集数据库中2004—2018年研究体育教师教育者的英文文献进行量化分析，通过核心作者、机构、发文期刊以及关键词词频共现知识图谱等可视化分析法，用直观方式呈现欧美体育教师教育者的研究热点及发展趋势。

1.2 数据来源

于2019年1月16日在Web of Science核心合集数据库中以physical education teacher educator为检索主题，检索时间设为2004—2018年，语种设为英文。剔除研究报告、书评等非研究性文献，最终获得了549篇文章，包括期刊论文、会议论文和专著（或论文集）中的析出文献。利用CiteSpace软件，设置参数时间为2004—2018年，时间切片为1，NodeType为Keyword，每个时间切片为Top100，连线强度为Cosine，未使用网络裁剪，运行后得到体育教师教育者的研究知识图谱。

2 结果与分析

2.1 样本文献的基本特征

2.1.1 发文时间

从图1可以看出，体育教师教育者的研究经历了研究兴起（2007年以前）、快速增长（2008—2014年）、研究高潮（2015年至今）的发展过程。21世纪以来，学者们在Lawson的学术研究影响下，开始关注体育教师教育者的相关研究，2004—2007年文献数量逐渐增多。2008—2014年，属于快速增长期，研究成果单年发文量达29篇。2015年发文量高达84篇，2016—2018年稍有回落，但年发文量均大于70篇，表明体育教师教育者的研究正处于发展“成长期”，极具研究价值。

图1 2004—2018年体育教师教育者研究文献数量年度分布图Figure 1.Annual Distribution of the Number of Research Documents for PE Teacher Educators from 2004 to 2018

2.1.2 发文期刊

2004—2018年，刊发体育教师教育者相关研究最多的期刊依次是Physical Education and Sport Pedagogy（54篇）、Sport Education and Society（45篇）、Journal of Teaching in Physical Education（31篇）、Research Quarterly for Exercise and Sport（28篇）等期刊。可见，体育教师教育者的研究作为一个新兴的研究领域，虽然出现的时间较晚，但是引起了教育界、体育界、医学界等学者们的浓厚兴趣。这表明体育教师教育者的研究不仅具有研究主体的多元性和学科交叉性的特点，也反映了体育教师教育者职业发展的系统性与复杂性。

2.2 体育教师教育者的研究力量

2.2.1 发文地区

如表1所示，体育教师教育者相关研究发文数量排名前10的国家依次是美国、澳大利亚、英格兰、加拿大、爱尔兰、巴西、新西兰、西班牙、挪威和南非，中国排在第13位。体育教师教育者的研究力量主要来自美国，发文数量265篇，占样本文献的48.27%。另外，从图2可以看出，美国相关研究的中心度最高，对英国、澳大利亚、加拿大、挪威影响力最大，说明其研究成果对美国体育教师教育者专业发展影响最为深远。究其原因，一是体育教师教育者的研究始于美国学者Lawson，他在1991年首次提出对体育教师教育者进行研究之后，吸引了更多的学者关注和参与研究。二是美国成立了教师教育者协会，为相关学者研究体育教师教育者提供了很好的平台与机会。澳大利亚、英格兰、加拿大、爱尔兰的发文数量占样本文献的28.41%，说明这4个国家也是体育教师教育者研究的主要力量。

表1 2004—2018年体育教师教育者研究高产国家排序Table 1 The Ranking of High-producing Countries of PE Teacher Educators Study from 2004 to 2018

图2 2004—2018年体育教师教育者研究高产国家共现知识图谱Figure 2.The Co-occurrence Knowledge Mapping Studied by PE Teacher Educators in High-producing Countries from 2004 to 2018

2.2.2 发文作者

(3) 岩体裂隙倾角和浆液扩散方位角均会对注浆压力随着时间和空间变化产生显著影响。当浆液扩散方位角θ≤90°时，同一时间下，浆液压力随着注浆孔距的增加呈现先增大后减小的特征，且浆液压力和注浆压力均随着倾角增加而减小；当90°

21世纪以来，涌现了很多致力于体育教师教育者研究的学者，他们为此作出了巨大的贡献。如图3所示，依据学者（节点）之间的关系、密度、中间性和连线的距离、粗细等指标，发现样本文献呈现出较高的中心性，核心圈层逐渐向外围圈层的知识扩散，传播层次较为分明。学者们在研究过程中，通过合作学习逐渐形成以Amelia Mays Woods、Kandrew R Richards、Ann Macphail、Justin A Haegele为主的核心学者群。在图3中，节点越大表示学者发文数量越多，节点之间的连线表示学者间的合作关系，连线越粗表示合作频繁，外围则是尚未与其他学者共同发表研究成果的孤立学者。图3体现了研究团队的效应，结合样本文献的发表年份，发现大多数研究团队形成于2004年，也反证了研究力量的形成与增进。

图3 2004—2018年体育教师教育者研究发文作者共现知识图谱Figure 3.The Co-occurrence Knowledge Mapping of Authors of PE Teacher Educators from 2004 to 2018

2.3 体育教师教育者的研究热点

将549篇样本文献的全部题录数据（包含标题、摘要、关键词、摘要和参考文献等）转换后导入CiteSpace软件，得到体育教师教育者的主题词聚类图（图4），其中每个节点代表1个关键词，节点越大表示词频越大，连线的疏密与粗细表示关键词词频的变化率高低和增长的速度。共现次数较高的关键词从高到低依次是人口学特征（demographics）、传记和职业（biographies and careers）、社会化（socialization）、知识和理解（knowledge and understanding）、观点（perspectives）、专业背景和角色期望（professional contexts and role expectations）、教育学（pedagogy）、合作学习（working with teachers，schools and communities）、研究（research）等，这提示我们可以结合我国体育教师高等教育的实践，以上述方面为突破口解析研究热点。

图4 2004—2018年体育教师教育者研究关键词共现知识图谱Figure 4.The Co-occurrence Knowledge Mapping of Keywords Studied by PE Teacher Educators from 2004 to 2018

2.3.1 人口学特征研究

欧美人类统计学研究理论的更新与旨趣的转移与国家的意志有关，研究范式对体育教师教育者的专业发展也产生了积极的影响。研究者们采用人口学特征研究的范式，对欧美体育教师教育专业的人员性别结构、资格和职称进行了问卷调查。Piletic等（2010）研究美国运动与体育协会（National Associationfor Sport and Physical Education，NASPE）和美国适应体育国家标准（Adapted Physical Education National Standards，APENS）的教学概况、内容、实施机制和应用情况，并对美国41个州129所大学教授适应体育教育课程的136名教师教育者进行了一项由40个问题组成的在线问卷调查，研究认为，应通过讲座分享实践经验和增加适应体育教育课程，以增强体育教师教育者对适应体育教育课程的认识、提高理论储备、测试评估、教学设计和实操能力。Ward等（2011）关注体育教师教育博士学位课程中的体育教师教育者，研究发现因为高等教育机构对教师的需求很高，体育教师教育者培养的博士毕业生进入高等教育机构的就业率超过90%。Melnychuk等（2011）通过线上调查分析了加拿大体育教师教育课程的价值取向、理论基础、课程、结构和组织，认为体育教师教育者应该根据全球高等教育的发展趋势和未来（准）体育教师的专业需求，对课程进行批判性的反思和重新审视，体育教师教育者要进行从边缘到中心的职业角色转移，构建教师的话语权。Philpot（2016）从人口学角度关注性别歧视、阶级歧视、种族歧视等社会公平问题，发现一些体育教师教育者对批判性教学法在体育教师教育课程中的理解存在着差异，揭示了每个体育教师教育者的自我价值理论，并体现在体育教师教育课程的教学实践应用中。可见，体育教师教育者存在的性别失衡问题逐渐得到改善，同时在学历和等级方面，职业的持续性和多样性得到重视。

2.3.2 职业发展

除了收集、统计美国体育教师教育者的人口数据之外，学者们还关注体育教师教育者的职业发展。Dodds（2005）考察了54名女性体育教师教育者传记、职业和社会化之间的联系，尤其关注参与者作为儿童、青少年和教师教育者接受指导的经历，研究认为，导师、学院领导和同事的观点有助于女性体育教师教育者的职业进步。Cazers等（2013）基于生命学方法论对一位退休的非裔美国体育教师教育者进行了研究，探讨了体育教师教育者在专业发展中遭遇的歧视、被边缘化，以及如何经历和面对这些问题。Cutforth（2013）认为参与社区实践是体育教师教育者学术研究的核心，要通过自我研究进行反思、影响力分析和经验总结，有意识地将教学、研究和社区服务融入到体育教师教育者的专业身份之中；研究还提到初任体育教师教育者应在打下坚实的研究和教学基础之后参与社区实践工作，而专家型体育教师教育者应将专业知识应用于社会服务和社区实践，促进其职业生涯的发展。Mc-Mahon等（2013）通过叙事研究发现，体育教师教育者的专业经验可以通过亲身经历和身体示范来传习和延续。可见，体育教师教育者的传记，对其职业生涯发展和未来（准）体育教师专业学习的影响较大。

2.3.3 社会化

体育教师教育者的社会化是指其进行专业学习、促进职业生涯发展的历程，表现出终身执教的意愿。Casey等（2012）通过自我研究，考察从教学、博士研究生到教师教育者的转化，研究认为，专业抱负、职前实习和K12的社会化经验是促进博士生研究生完成学生身份向体育教师教育者角色转化的重要因素。Richards等（2017）通过整理Kevin的工作日记、文档和访谈数据发现，从一名没有教学经验的教师到体育教师教育者的转化是一个社会化的过程，在这一过程中，除了要掌握教学原理知识和实践性知识外，还要具有专业学习的自信心，不断反思自身的教育实践。McEvoy等（2017）也认为，社会化的过程可以改变体育教师教育者的教学方式，对体育教师教育者的职业道德具有强烈的自觉性。可见，体育教师教育者社会化的相关研究引起了学界持续的关注与反思，尤其是帮助初任体育教师教育者了解体育教师教育的工作内容，加强初任体育教师教育者的职业角色转化要求，实现体育教师教育者职业的社会化。

体育教师教育者既要提升自身的专业发展，又要承担促进未来（准）体育教师专业发展的责任。一些学者围绕体育教师教育者需要具备的知识基础进行了尝试性研究，产生了不同的看法与认识。Dowling（2006）认为体育教师者的专业知识应该建立在“教什么”“怎么教”等方面，注重将体育教学法的知识和技能传授给未来（准）体育教师。Patton等（2012）认为应收集、归纳、调整、融合和转化跨学科知识，促进体育教师教育者专业发展。还有学者将体育教师教育者的知识认知和理解能力作为研究目标。Ruiz等（2005）对17名西班牙的体育教师教育者关于批判教育学的定义、原则和目的，以及教育学实践进行研究，发现由于知识认知和理解能力不足，将近一半的体育教师教育者不能完全理解批判教育学的主要原则和目的。Mordal等（2014）发现体育教师教育者在体育教师教育中对性别问题的理解程度有一定欠缺，这根源于他们的传记、情绪化和日常形成的固态理解，建议体育教师教育者通过自学或行动研究来加强自身对教育学知识、学科教学法知识的理解。可见，知识研究是开展体育教师教育者的研究关键，体育教师教育者的专业知识结构复杂、种类较多，学科教学法知识是其必须掌握的核心知识，同时还需要通过扎根教学一线，进行自我研究来更新对知识的理解和认知。

2.3.5 专业背景

大量研究表明，体育教师教育者的专业背景对未来（准）体育教师的专业信念和教学实践具有重大影响。Pennington等（2014）提出要建立让体育教师教育者从优秀走向卓越的SSPE（Systemic Success in PE）模式，包括创建体育教师教育者专业背景的共同语言、课程和方法，建立大学与中小学互惠合作的政策与制度，定期为体育教师教育者提供持续地专业发展服务、教学质量监控等方面，从而建立具有强烈使命感、教员共识和持续影响的体育教师教育者专业背景。Mordal等（2014）评估美国体育教师教育项目的计划一致性发现，专业背景对体育教育者的经验、理解和实践具有较大的影响力，这也引起了许多学者的研究兴趣。Shehu（2009）分析了体制和国家背景等因素对体育教师教育获得专业发展机会的影响。可见，专业背景不仅是体育教师教育者传承与创新知识、积累学科优势、实现个人学术追求的过程，也对未来（准）体育教师专业发展具有基础性的知识体系支撑作用。

2.3.6 实践教学法

有关体育教师教育者实践教学法的研究可以分为两种类型。第一类是对其他体育教师教育者的教学法进行研究。Graber（2004）对两所大学的体育教师教育者知识、教学信念和教学法实践进行调研，发现体育教师教育者的教学法实践是未来（准）体育教师理解体育课堂教学现象的先决条件。Cassidy等（2004）调查了一位澳大利亚体育教师教育者的教学目的和教学法对未来（准）体育教师教学实践的影响，发现体育教师教育者的预期信息与未来（准）体育教师接收的信息存在差异，建议采用批判性教学法，强调面对面地交换意见，并且在交流过程中除了关注未来（准）体育教师的话语意识和实践意识之外，还要关注其无意识动机、认知与表达，提出要将未来（准）体育教师培养成具有认知理性、反思性和无意识动机的“知识人”。第二类是体育教师教育者的自我研究，或对其所属团队成员的教学法进行研究。一些学者着眼于体育教师教育者开展沟通、制定和实践概念框架的方法，开展了关于转化研究、选择性评价实践、基于模型的实践、经验学习、体育素养和同伴教学等方面的研究。其中，转化研究是最突出的主题。Bruce（2013）通过自我研究发现，自身在自学项目中所经历的理解上的转化促使其教学思维和教学实践从批判性转向后批判性；Pearson（2011）分析了行动研究使其从知识的转化、传递，转向创造新知识的过程。可见，学者们已经意识到教学法是体育教师教育者作为专业人员的知识基础，也是体育教师教育者职业发展的先决条件，需要相关领域学者不断深入研究。

2.3.7 合作学习

合作学习研究包含体育教师教育者参与学校合作项目、专业发展等方面。在具体的合作项目、长期的职业发展项目中，体育教师教育者和实践教师之间的关系具有逻辑的连贯性和思想方法的一致性，尊重、信任、承认个人专长以及努力实现目标对体育教师的发展非常重要（Parker et al.，2010；Petrie et al.，2014）。Ko 等（2017）认为体育教师教育者的合作学习可以采用Jigsaw模式，合理分割体育教育理论的内容，逐步通过组成基础组、重组专家组、分享交流、检测评估等环节理解体育教育理论的本质，掌握体育教育理论课堂的管理方法，实现体育教育理论教学的认知引领与实践教学的行为素养之间的相互转化。综上，学者们发现体育教师教育者所传授的教学信息与未来（准）体育教师在学校工作时所遇到的教学信息一致性时，再次强调了体育教师教育者和学校体育教师之间密切合作学习的重要性。

3 启示

近年来，国家出台的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等一系列教师教育政策文件是对“国将兴，必贵师而重傅”治国理念的深刻诠释，体现了国家和社会对我国教师教育事业的高度重视。然而，教师教育教学的质量水平很大程度取决于教师教育者自身的专业水准。因此，相关学者以教师教育者为切入点展开研究，发现我国教师教育者专业发展水平整体较好，但亦存在教师教育者欠缺基础教育素养（唐智松等，2018）、面临专业身份认同危机（刘径言，2018）、缺失准入或注册的标准（张立，2016）等不足。国际体育教师教育者相关机构以增强体育教师教育者知识基础和完善专业发展培训项目为终极目标，有效地推动了体育教师教育者专业发展，这对于我国促进体育教师教育者专业发展具有积极启示和借鉴意义。

3.1 提高体育教师教育者基础教育素养，强化专业知识与理解

随着高校的扩招与教育政策的变革，各类高校引进或考录了高学历的研究生，其中有一些第一学历非体育教育专业的研究生，毕业后直接入职体育教师教育者岗位，担任学科教学法课程的教学工作。他们的学科教学技能却与其高学历水平存在差距，缺乏对基础教育的深入了解与实践经验，却从事着教未来（准）体育教师如何做好中小学学校体育的重要工作。较少关注中小学学情、教材、学生特征、学生学习需求的体育教师教育者不仅直接降低教学内容与基础教育的紧密程度，亦间接对中小学学校体育教育的有效性产生负面影响。因此，需尽快强化体育教师教育者基础教育意识、提高基础教育素养。在高校政策制定方面，可以从入职选拔出发，以3年以上基础教育或社区工作经历为入职门槛，以保证体育教师教育者具备扎实的基础教育理论知识和丰富的基础教育实践经验；从在职体育教师教育者管理来看，为增加体育教师教育者基础教育经验，克服高校与中小学教师在时间管理、评价风格、文化氛围等方面的差异为教师培养带来的阻碍，可将体育教师教育者借调到基础教育工作中，被借调的体育教师教育者可暂停高校工作，全浸式地融入基础教育工作中，以切实了解基础教育现状，深入观察基础教育特征并掌握其规律，待借调期结束后体育教师教育者再返回原有工作岗位；积极、正确的考核评价制度亦是促使体育教师教育者提升自身基础教育素养的关键措施，将提升基础教育素养的工作量（包括到中小学校参与体育课堂教学、观察课外体育活动、参与体育教研室活动、指导学校体育发展等）作为主要考核指标，奖金、津贴等经济奖励适当向深入一线基础教育工作的体育教师教育者一方倾斜。在教育者个人方面，一是要贯彻执行相关政策，以达到最终目标；二是要端正心态，与基层中小学体育教师达成合作共赢的良好关系，制定详细的教学（学习）计划并有效落实，从教师、学生、学校管理、家校合作等多方面全面了解基础教育现状，切实提升自身基础教育素养。

3.2 开展体育教师教育者自我研究，增强自我专业身份认同

体育教师教育者对自身身份认同的高低程度直接影响未来（准）体育教师的培养质量。国外研究表明，体育教师教育者身份认同的构建存在诸多阻碍（Dowling，2006）。如体育教师教育者职业定位不清，尚未很好地把握住自身作为“体育教师的教师”这一根本职业的职责；且由于体育教师教育者的教学效果并未立竿见影，其专业素质能力受到自身与外界质疑，使体育教师教育者陷入自我认同危机；此外，部分体育教师教育者由于基础教育实践经验的缺乏陷入“纸上谈兵”的教育争议，尚未得到未来（准）体育教师与一线体育教师的完全认可，社会角色期望不足从而导致身份认同的缺失。鉴于此，可借鉴国际体育教师教育者的有效经验，利用自我研究方法对体育教师教育者自身与自身教学反思性实践进行研究，助力体育教师教育者增强身份认同，从而树立职业自信。自我研究主要关注教师教育者自身、实践、文本记录以及教育理念等方面，通过对教学实践进行反思性研究，达到将内隐教育知识外显化和不断扩大教师教育者公共知识的目的。体育教师教育者作为研究者与被研究者，可通过建立电子教育成长档案袋、教学日记、田野日记等多种途径记录自身专业活动与教学实践，以供开展反思性、批判性研究。除主观记录外，课堂教学视频或录音、教案、学生课后作业和考试、学生评教、学生访谈、问卷调查等客观资料亦是体育教师教育者开展自我研究的有效素材。通过研究素材公开化的方式使体育教师教育者与研究者共同讨论、交流、反思与研究，合力解决教学实践中的困惑并总结规律性教学经验，以提升专业教学能力与专业自信。此外，自我研究亦有利于体育教师教育者发现自身优势与维持职业热情，从而构建稳固的身份认同。

3.3 建立体育教师教育者专业发展共同体，提供专业背景支持

就体育教师教育者专业发展而言，研究表明体育教师教育者主要依靠经验积累来促进自身的专业发展（钟晓露等，2020），当遇到专业发展瓶颈时，主要通过阅读书籍、网络检索、咨询同事等方式来寻求个人层面的专业发展，但却由于缺乏有效的专业背景支持而陷于“各自为战”的缓慢发展阶段（潘凌云等，2012）。以目前体育教师专业发展团体和协会来看，诸多体育教师专业发展共同体对体育教师专业发展有明确的指导建议，但并未很好地把握“何为体育教师教育者”这一本质问题，体育教师教育者与一般体育教师不同的专业任务、核心素养、资质认证体系和专业发展特征并未引起体育教师专业发展共同体的足够重视。因此，我国应建立单独的体育教师教育者专业发展共同体，凝聚体育教育专业的专家、教育者、优秀中小学体育教师和政策制定者等具有体育教师教育者专业发展教育理念与价值追求的相关人士，以促进体育教师教育者专业发展以及高等学校、体育类院校的可持续发展。通过成立体育教师教育者名师工作室或工作坊、举办教学学术研讨会、开展教学实践培训等不局限于时间与空间的正式与非正式合作平台，给予体育教师教育者群体进行沟通交流、分工合作、分享经验的专业发展机会，以期就专业发展进程中相关问题达成共识。建立体育教师教育者专业发展共同体，有利于促进体育教师教育者专业群体的形成，以科学的方式与有效的整合资源为体育教师教育者的专业发展提供组织保障，增强体育教师教育者的职业归属感和身份认同。

3.4 构建体育教师教育者专业标准，促进职业社会化发展

我国教师教育者的专业发展主要依赖于自我学习，缺乏明确的专业发展方向与针对性的外部专业指导与支持（李学农，2012）。究其原因，我国尚未制定教师教育者专业标准，对体育教师教育者在指导未来（准）体育教师时应具备的专业能力没有明确规定。然而，构建体育教师教育者专业标准是优化体育教师教育体系、提升体育教师教育者专业地位、增强体育教师教育者身份认同、提供体育教师教育者专业发展依据的必然选择。体育教师教育者的专业特征、专业任务、专业技能与中小学体育教师、高校体育教师有很大区别，尚不能以中小学体育教师专业发展标准一概而论。因此，可借鉴《教师教育者专业标准》（Standards for Teacher Educators）实施效果较好的美国、荷兰、以色列等国家的有益经验，在符合我国本土实情的基础上，从国家层面制定一部专业、权威且完善的体育教师教育者专业标准。为保证体育教师教育者专业标准的专业性与权威性，制定成员应由体育教育界权威专家、一线体育教师教育者（教研员）等专业人士构成，或由全国学校体育联盟（体育教育）核心成员成立工作小组。标准核心内容可从职业态度、专业知识、专业能力、专业自主发展、专业合作等多方面出发，规范体育教师教育者所应具备的专业素养，防止不合格的教师进入体育教师教育者的师资队伍，从而保证教学质量。在此基础上，可效仿我国《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，将体育教师教育者专业标准与评价体系相结合，采取阶段性与终身性相结合的原则，将体育教师教育者专业标准划分为一级（初任型）、二级（胜任型）与三级（熟练型），从而使各个阶段的体育教师教育者均能在专业标准中找到相应的行为依据与发展要求。此外，阶段性体育教师教育者专业标准不仅满足体育教师教育者的终生学习需求，亦可促进体育教师教育者的社会化专业发展。

4 结束语

体育教师教育者作为体育教师的教师，其重要性不言而喻。加快对体育教师教育者的理论与实践研究，构建基于国家层面和适应地方院校的体育教师教育者专业标准，不仅顺应了国际体育教师教育者的研究趋势，也回应了我国新一轮基础教育改革对高素质体育教师的迫切需求，是提高师范类体育专业人才培养质量的重要举措。目前，国内学者对体育教师教育者的探索有一定关注，但未能形成协同合作的研究团体。借鉴国际体育教师教育者研究的经验，我国应组建体育教师教育者的研究团队，打造体育教师教育者研究智库，重点探索体育教师教育者的基础教育素养、自我研究、理论内涵和专业发展。尽快构建既符合国际教师教育者表达范式，又符合我国高等教育现实情况的体育教师教育者专业标准，以适应和促进新形势下体育教师教育的改革与发展，切实推进体育教师教育的全面振兴。