郑怡萍

摘要：思悟型模式能有效解决学生上课兴趣不浓、学习效率低下及学习状态不佳的问题。在思悟型模式下，教师以问题作为导向，学生在课前、课中和课后都能带着问题思考，在情境下促进思考、打开思路、拓展思维。教师只需起到引导作用即可，把课堂主动权交还给学生。

关键词：思悟型;高质量;问题驱动;小组合作

美国实用主义教育家杜威提出了“从做中学”的教学思想，创建了“创建情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”的五阶段教学模式。学生是学习的主体，如何真正实现以“学”为主的教学模式、最大限度地提高课堂质量、调动学生的学习兴趣、提升课堂效率，是所有一线教师不断探索并为之努力的事情。

为打造愉悦、高品质、高效益的英语课堂，落实新课程提出的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观），笔者以课堂40分钟为主阵地，以问题为任务驱动，构建以“发现问题、解决问题、拓展问题、评价问题”为主要模式的课堂，并将“创设情境、小组合作、展示问题、师生共导、拓展升华”五环节串联并进，力争提升学生的学习兴趣，使学生调整学习状态、转变课堂身份、增加知识积累，并营造师生间和生生间“思维共频、个性共扬、情感共鸣”的课堂氛围。孔子云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”疑问是对学习内容最好的检验工具。教师应让学生具有“学前质疑、学时提疑、学中答疑、学后拓疑”的自主学习能力。课堂应该是学生展示个性、思维碰撞与情感升华的舞台。为此，笔者在日常教学中有意识地培养学生的“问题意识”，使其“带着问题进课堂、装着智慧出教室”。以下谈谈笔者的一些具体做法。

一、带着问题进课堂

教师可以图片导入，布置预习任务。以牛津英语六年级下册第一单元You and me为例。笔者在课前发放预习单——“我想问问你”，让学生认真观察图片，想想有什么要对主人公进行提问的。此举可以帮助学生捋清人物关系，初步猜测人物讨论话题，对比人物之间的异同点。组员之间互相交流，整合共性问题，保留难解决的、有意义的个性问题，并在组内进行问题评价。有意义的、难解决的个性问题评为一级问题，可加5分;共性问题为二级问题，可加3分;無意义的或者与图片毫无关系的问题为无效问题，不给分。大部分学生在预习环节便能根据自己所提问题和组员间的疑惑对文章内容有大致了解。每组小组长将所整理的问题在课前交给老师，这样老师在备课时将更有针对性。

二、展示问题促交流

上课时，教师可根据前期所整合的共性问题梳理文章脉络，各小组派代表对文章内容进行提问，由其他小组进行解答，实在解答不了的，由教师进行引导。比如，有学生预习时提出这样一个问题：Why does George have more activities than Joe？（图片中可看到George活动丰富——打篮球、打乒乓球和钓鱼，而Joe只有踢足球）。学生们给出的答案五花八门，但都没有注意到对话开头的第一句话所隐含的玄机——Joe is visiting his cousin George in the countryside. 还有学生提出对话中倒数第二段的表述：I dont go fishing often. Theres no river near my home.为什么Joe的家附近没有河流呢？这里涉及农村和城市生活的异同，能为下一课时讲解城市与农村的区别做铺垫。学生们在思维的碰撞中不断擦出火花，能从他人的答案得到启发。课堂以学生为主场，唇枪舌剑之下是智慧的升华。各小组对其他小组所提出问题进行评价，创新、有效的问题评为一级问题，小组可加6分;简单、较易解决的问题为二级问题，小组可加3分。而教师只需要讲解重难点词汇、句型，引导学生对词汇、句型进行小组合作造句和仿写，并采用分层教学的形式，中等以上水平学生创写，中下水平学生只需要仿写，争取让每一个学生都能“跳一跳摘到果子”。

三、总结问题谋拓展

在对课文内容进行剖析后，大部分学生掌握了75%左右的知识，此时，教师便需要引导学生学会挖掘问题背后的规律现象，并在以后的学习生活中能轻松表达和运用。在Joe和 George两兄弟的对话中，可以引出第二课时中农村和城市生活的区别，从而抛出问题：Which place do you want to live， the countryside or city？ 学生可以利用所学知识选择自己喜欢的居住地方，并给出理由，做到立足课本、超越课本。此时，一场关于农村生活与城市生活的辩论赛便能轻而易举地举行，学生们在辩论中不断发散思维，在环环相扣的问题中不断调动学习知识。一场酣畅淋漓的辩论赛结束后，很多学生纷纷表示不过瘾，还有很多新鲜的观点没有表达出来。此刻，知识的输入与输出便基本对等了，甚至输出大于输入。针对个别难以表达的词汇和句型，教师可以加以辅导，“辩论为引，表达为主，拓展为获”。之后，教师引导学生对学习成果进行自主评价和组间点评，体验收获成果的快乐。

四、梳理问题要评价

在对知识进行初探、掌握、利用后，梳理与回顾便显得尤为重要了。“温故而知新，可以为师矣。”在一系列问题任务驱动下，学生已然能很快分辨出有价值的问题和无效问题。此时，教师可对部分问题进行引导、点拨、修正。如此一来，师生共探的关键问题得以解决，知识体系得以完善，综合能力得以提升，而学生在梳理中也能积累学习方法。教师带领学生在回顾问题时，应引导学生针对所提的问题，在内容、价值、情感、态度四个维度上进行评价，评出当堂课上的“金牌问题”“银牌问题”“铜牌问题”和“铁牌问题”，并对小组和个人进行点评。

五、结束语

“教无定法，贵在得法。”教学模式是教师的最佳辅助工具，教师若能在教学中驾轻就熟，学生在学习中便能如鱼得水。教师应遵循“依靠—实践—改良—超越”的基本路径前行，形成自己的教学风格和教学模式，最终实现“教是为了不教”的教学效果。

参考文献：

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[2]程晓棠，赵思奇. 英语学科核心素养的实质内涵[J]. 课程·教材·教法，2016（05）.

[3]谭勇华. 英语教材图片资源运用的现状及策略研究[J].当代教育理论和实践，2015（03）.

（责任编辑：奚春皓）