徐佳丽 崔照笛 唐佳益

摘要：本研究运用质性研究方法，以三元交互决定论为研究框架，研究本科生课堂参与的生成機制。研究发现，“无聊有意思”“不需要需要”构成了本科生个人对课堂参与的感知，这是决定他们是否进行课堂参与的关键因素;以上两种向度构成交叉二维象限，形成内生型显性参与、内生型隐性参与、外生型参与、不参与四种课堂参与行为;课堂参与行为既受个人感知影响，也受环境影响，形成了三元交互的课堂参与生成机制。其中，“我”是主体，环境是由作为教师的“他”、作为同伴的“他们”和作为物理因素的“它们”营造的小社会空间，环境因素通过“我”对自身发展与学习的理解来影响最终的课堂参与行为。

关键词：本科生;课堂参与;质性研究;三元交互决定论

一、问题的提出

优质本科教育的最主要实现手段是课堂教学，研究表明，积极参与课堂教学的学生学习动机更强，在批判性思维能力及沟通技巧等方面的提升更明显。[1]本科生课堂参与被诸多学者视为解密师生互动规律、反映课堂教学质量的重要视角。[2]因此，关注大学生课堂参与的真实情况及形成机制，探究促进及抑制大学生课堂参与的因素，有利于进一步提高学生学业成就，提高高等教育课堂教学质量。

但是，有研究发现，当前高校课堂学生参与情况不容乐观。[3]如中国教育科学研究院调查北京、长春、西安、兰州四地6所大学1728名本科生课堂参与情况后得出，“总是”和“经常”参与课堂的比例仅占学生总数的三分之一。[4]鉴于课堂参与在教学中的重要地位和已有研究对学生课堂参与“消极”反馈的相互矛盾，为进一步进行验证，研究者针对某高校本科生课堂，以公开的“观察型局外人”身份，进行了两次预观察，发现同一班级学生对不同课堂的参与表现不一，同一课堂不同学生的参与表现也大相径庭，以往研究结果无法完全解释观察发现，且其复杂性远超于诸如积极与沉默、参与和不参与等对立式、横截面分类。

因此，本研究提出以下研究问题：决定本科生进行课堂参与的关键因素是什么？关键因素影响下的课堂参与有哪些类型？这些课堂参与类型是如何生成的？

二、文献综述及理论基础

（一）课堂参与的内涵

国内外学者关于课堂参与的概念界定未达成统一，目前认同度较广的是Astin在1999年界定的概念，他认为课堂参与是学生在进行与课堂学习相关的活动中投入的生理和心理能量。[5]学者们依据不同维度划分了课堂参与的表现形式。Dancer等学者确定了五类课堂参与，包括准备、小组讨论、小组合作技能、沟通技能和出勤率 [6]，高慧斌也进行了类似划分。[7]郝一双将其界定为向教师提问、对同学做出评论、同学彼此交流等。[8]蒋桂珍和Mustapha认为，课堂参与由语言行为和非语言行为组成，其中语言行为包括提问、回答等活动，非语言行为包括点头、观看等神情动作。[9-10]Qiu将课堂参与分为保持情形、记笔记、撰写反思报告、提问题、做评论、发表演讲。[11]Rocca将高等教育中的学生课堂参与分为四个方面，分别是技能、参与或互动、情感、表现。[12]以上概念界定都将课堂参与外化为具有可观测性的特质，与“课堂沉默”相向而行。

（二）课堂参与的影响因素

已有研究多将课堂参与的生成因素划分为个体因素和环境因素两方面。个体因素多探究人口统计学特征以及人格特征对课堂参与的影响。环境因素涉及教师、同伴群体、学校等方面。李佳美通过研究发现，教师的授课方式、对男女学生注意力的差异都对学生的课堂参与有影响。[13]Fassinger发现，教师设计的课堂活动类型对营造良好的课堂氛围和激励学生参与互动有重要影响。[14]也有学者发现，学生与教师的课外互动，如交换电子邮件、面对面讨论课堂内容等，对促进课堂参与均有积极作用。[15]叶立军则提出，教师不善于转换问题的提法，所提问题开放程度不高、难度不当、语言不当，是导致学生课堂沉默的主要原因。[16]

从以上研究可以看出，基于“可观测性”课堂参与的特质，学者普遍从提高言语性课堂参与以便减少课堂沉默的倾向出发，考察影响学生积极参与课堂的内外因素，其如何相互作用于学生尚不可知。此外，这些研究普遍以量化研究为主，挖掘影响学生课堂参与的显著性因素。究竟以何种方式影响或相互影响，以至产生不同形式的课堂参与结果，还需要进一步通过质性研究来探究内隐的生成机制。

（三）理论基础：三元交互决定论

本研究以班杜拉的三元交互决定论为研究框架。班杜拉提出，个体（Person）、环境（Environment）和行为（Behavior）是相互影响的循环（见图1）。[17]三因素在相互影响的过程中发挥作用，相互依存、相互促进。课堂教学是一个教师与学生双主体互动的过程，学生的课堂参与既受个人感知和预判等因素的影响，又受教师教学状态、教学环境等因素的影响，因此，这一理论框架对本研究具有极大的适切性。

三、研究方法

（一）收集资料的方法

本研究以某高校4名在读本科生为研究对象。资料收集方法为观察法、访谈法和实物收集法。通过4次课堂观察，了解大学生参与课堂教学的现实状态并寻找典型个案。基于目的性抽样原则，寻找出班级积极回答问题的学生小春和一直不回答问题的学生小华作为深入访谈对象;基于滚雪球抽样原则，确定了小秋、小实为访谈对象（见表1）。通过实物收集法获取课后作业三份（见表2）。

基于三元交互决定论设计访谈提纲，访谈以半结构型访谈为主，访谈时间为2020年9月至12月，其中三次在校园内咖啡馆进行，一次通过在线腾讯会议进行，平均访谈时长为55分钟。

（二）分析资料的方法

本研究共获得6000余字观察反思笔记，7.5万余字访谈文档，并邀请受访者核对访谈转录文本和实物资料的准确性。使用MAXQDA2020软件对资料进行编码效度检验，共形成18个二级类属，7个一级类属，4个核心类属（见表3）。

根据三元交互决定论，本研究设定了以下资料分析框架：学生的课堂参与表现为外在和内隐行为，外在行为以语言的肢体动作为表现形式，内隐行为以思考为表现形式。课堂参与行为承载的是本科生个人对课程与课堂的认知、情感和动机。情感和动机受周围环境变量的影响，教学效果、教师能力都是环境变量的因素之一（见图2）。

四、 资料分析与研究结果

（一）本土概念：“无聊有意思”“需要不需要”——决定进行课堂参与的关键因素

文本资料的初步词频分析显示“有意思”“无聊”“需要”“不需要”出现的频率分别达13次、10次、11次和8次，不同的场景下受访者总会从“无聊”“有意思”两个概念入手表达自己的观点。并且，这两组概念在不同的场合具有不同的指向和解释性差异。其次，开放性编码显示影响被访谈者课堂参与的各种情境都在“无聊有意思”“不需要需要”间来回摆动（见表4）。基于此，本文提炼出课堂参与的 “兴趣度（无聊有意思）”“需求度（不需要需要）”两个本土概念。

（二）二维象限——基于关键因素的课堂参与行为的生成

为清晰地呈现本土概念鲜明的方向性特征，本研究借用数学中“象限”的形式，将其构建成一个二维象限结构：横坐标I变量指兴趣（Interest），从左到右逐渐升高;纵坐标N变量指对课程的需要（Need），从下到上逐渐升高。四个课堂参与象限分别定义为（P1）内生型显性参与、（P2）内生型隐性参与、（P3）外生型参与、（P4）不参与（见图3）。

1.“有意思且需要”象限——内生型显性参与

处于这一象限的学生既对课堂教学感兴趣，又能从课程学习中获得某种满足，课堂参与度最高。“高兴趣度且高需要”的课堂参与表现出强烈的内生性，内发“兴趣”往往与他们的先前经验有关，尤其是“胜任感”。这种“我知道”“我可以”被学生内化为自我管理和主动学习的能力，形成自我效能，进一步加深他们课堂参与的程度。

我很喜欢这个老师……大家一直说不要选这个老师的课。 （小春）

有的时候老师会说到一个概念，立马就可以调动我对英语的理解……可以服务于我的现代汉语课程。 （小春）

高需要取决于学生对这门课程的价值评价，高价值评价主要体现在两方面：实用、不参与便会落后。虽然这种价值评价更多地表现为学生对外部压力的反应，但可以突破主观喜好的限制进行课堂参与。

我早班必须得积极，不然会睡着的，而且数学课一落下就很麻烦。（小华）

2.“有意思但不需要”象限——内生型隐性参与

对这一象限的学生来说，“不需要”往往是外部条件的“不需要”，与学习目标、课程内容等因素有很强的关系，即学生会选择一些对他们来说低价值评价的课程。同时，由于学生对教学内容或教学设计理解为“有意思”，往往能带来隐性课堂参与。与以往的研究发现不同，本研究发现，无参与式教学设计并不一定引起学生的不满，他们更可能由于认可课程本身的知识性，出于知识获取的需要默认讲授法这一教学方式，即参与课堂互动并不是课堂学习的主要方法。

我课后单独去问他这个实验是怎么做的，也可以满足需要，所以不需要太多课堂的互动。（小秋）

比较多的是根据他的PPT、视频，我们去感受、去理解他的理论就行了。它是属于这种性质的一个课程，不需要太多互动。 （小春）

3.“无聊但需要”象限——外生型参与

在这一象限，学生受外生性因素的激发，而内生性动力不足，体现为机械式参与。当认为课程目标和课程内容与专业紧密度不高，教师教学水平差或缺乏教学设计，或与自己的兴趣不相符时，他们往往认为课程“很无聊”。但是他们仍会一定程度参与，这与学生对专业与课程的紧密度评价、课堂参与和参与结果的认识有关，即“需要”课堂参与带来的外部价值。

这个时间还是让自己紧张起来别浪费了，我就干脆再挑一堂我们的专业选修课，选了鲁迅研究……作为学中文的，如果不学一点鲁迅，也愧对自己的专业…… （小春）

因为（论文）不好好写没分数呀。  （小实）

4.“无聊也不需要”象限——不参与

在“无聊也不需要”象限，课堂既无法激发学生兴趣，学生对课程的价值评价也偏低，往往采取“不参与”的方式。

公共政治课对于我来说，就算我要考研，现在也并不需要去准备……老师讲的内容，也不是按照考研需要的东西来的。 （小实）

概论课就代表着不会对这些问题深挖，相当于一个通识介绍。（小秋）

（三）“多变量单主体”——课堂参与行为的生成机制

基于兴趣度和需要度发展而成的四种课堂参与程度，可以用“低—高”来描述，其中P1最高，P2和P3次之，P4最低。需要说明的是：首先，本文并没有认为哪些确定因素可归因为兴趣或需要。个别因素既可能归因于兴趣，也可能在另一种场合归因于需要。例如，教师布置课堂任务的新意和难度，既可以使学生认为“有意思”，也促使学生认为“需要”更多投入。其次，课堂参与是“兴趣”和“需要”相互作用的结果，“内发”或“外发”都可能引起課堂参与或者不参与，因此，P2和P3处于平行系，并无先后，也不对其进行优劣价值评判。再次，兴趣和需要同时受环境影响，包括教师的教学水平、同伴关系等，都有可能改变课堂参与度，使参与从某一象限滑入其他象限。对于个体来说，这种模式是变动不居的。

基于上述三重逻辑，本文提出了“多变量单主体”的课堂参与生成机制（见图4），“我”“他”“他们”“它们”四种变量影响本科生课堂参与。在这些变量中，唯一主体是“我”，指学生，是课堂参与的终极行动者。其他变量均为环境变量，“他”指教师，是影响课堂参与的最大环境变量;“他们”是同伴，是课堂参与的周围变量;“它们”是指客观因素，是课堂参与的外围变量。在这个机制中，“他”“他们”“它们”属于外驱力，都要通过“我”的内化而影响“我”的课堂参与，而“我”的课堂参与的生成则是由“我”的内驱力所决定的。

1.“我”——课堂参与的终极行动者

（1）“我”的先验知识。两种先验知识决定了“我”的课堂参与积极性。

第一种是关于学校、专业的先验知识，或可称为“价值前设”。如果学生认同专业、认同学校，则课堂参与的积极性会更高，这在升入大学那一刻已经内化成为价值取向。

第二种是关于课程、课堂内容的先验知识。如果这种先验知识与课堂知识重复，出于时间成本浪费的心理，学生参与度会降低;如果与课堂知识完全不重复，可能因听不懂而降低参与度;如果与课堂知识有一定重叠，且新知识能够调动学生对先验知识的反思，那么参与度会升高。

“最近发展区”理论认为，学生在现有发展水平基础上凭借自身资源，加上教师的帮助和指导，实现可能发展的水平，教育才有存在的价值和必要。“现有”和“潜在”之间的度如何衡量，学生更具有发言权和决定权。在大学里，本科生不仅评估自身已有知识，还评估自身的学习能力和学习方法，出于知识内容和学习方法的交互作用决定是否积极参与互动。

恰好这个学期现代汉语讲到了语法，能特别好地将英语的结构和成分跟汉语的结构和成分进行对比……加深了我对成分的理解。 （小春）

我预习了两次，发现老师讲的其实就在课本上……完全照着课本仔细看一下，看懂了你也就能听懂……不过恰恰是因为我知道他们讲什么，我会更加积极主动地配合。 （小华）

（2）“我”的现场感知。主要是教学的现场，包括“我”在课堂上对教师专业水平的评价和认可，对教学氛围的体验，对教学内容于自身发展价值的判断。高质量的体验能引起积极的课堂参与，反之亦然。

我觉得能够上他的课，还是特别荣幸的。 （小秋）

（3）“我”的获得期待。学生选择某一门课程总是带有明确的收获期待，期待往往来源于本科生对专业学习目标和专业发展规划的判断，体现专业认同水平，具有强烈的个人主义色彩。无论新生还是老生，都会基于专业对课程进行分类，并采取不同的参与策略。

老师给你分析作品，然后进行摄影实践。我很喜欢这一类跟艺术沾边的东西。（小实）

他的课堂上不讲教育学的东西……反而说我们文学专业的东西……十分奇怪。 （小春）

（4）“我”的沉没成本。时间沉没成本不可忽视，投入的时间和精力越多，学生越需要在课堂上看到自己的成果。

虽然是公选课，但是你要进行小组合作，你要积极地准备材料，搜集资料，读书，还要和大家研讨，反正肯定参与得更多一些。 （小华）

（5）“我”的有限理性。积极主动或消极被动等心理特质，以及任务驱动和认识驱动可以激发有限理性。有趣的是，虽然小组活动被认为是提高学生课堂参与度的重要教学方法，但本研究发现，当学生面临多重任务时（如下一个轮到自己展示），反而会降低当前参与，选择把精力集中于自己的任务以保障达成度，倾听并从其他小组吸收经验似乎不被认为是重要的事。此外，如果课程被认为不重要，即使教师想方设法调动积极性，学生参与意愿仍较低。虽然“尊师重教”是中国社会的传统，但似乎“教师”角色的权威在引导课堂参与方面已经不复以往。

老师已经想了很多办法了，我很认可，但是我还是不会听。 （小秋）

大家唯一想的就是一会要上去展示……大家准备自己的……其他人讲的时候是不会好好听的。（小华）

2.“他”——课堂参与的最大变量

（1）“他”的课堂教学。教师的教学风格、教学安排、教学设计和价值理念都会影响本科生的评估，亲切的教学风格、灵活的教学设计是提升学生参与课堂的重要变量，因此，教师需要增加教学投入（包括前期投入和现场投入）。

老念PPT都不脱离讲稿，我觉得听得挺费劲的。（小春）

（2）“他”的价值理念。与本科生相契合的价值理念能促进他们对教师的认可。如果将教师比喻为课堂领导者，学生比喻为追随者的话，显然，追随者对领导者的认可，与是否认同其价值理念有很大关系。[18]

他会在课上发表自己的观点，用批判的视角去看事情。我觉得特别好，我需要学习这样的思维。（小春）

（3）“他”的社会标签。“他”的社会地位更高，学生会形成“他更厉害”的预设。同时，“他”的社会标签也与专业水平形成一定程度的对仗关系。当专业水平高，社会标签也高，能进一步激发“我”的课堂参与热情;当专业水平低时，“我”则从社会标签出发，寻找这种低水平的合理性或者相悖性。

公共外语课让教授来讲应该是比较少的……我去看了，这个老师是教授。（小实）

3.“他们”——课堂参与的周围变量

“他们”指本科生的同伴关系，是一个主要参照群体。如果同伴普遍没有显性的课堂参与行为，“我”的显性课堂参与也会降低。中国社会传统“中庸”文化强调“保持平衡、不走极端”，这十分典型地表征了中国人的独特思维特征。即使是被社会普遍誉为“特立独行”的“零零后”一代年轻人，依然保留着“中庸”的文化传统。

班上其他的同学，他们也比较少（互动），可能只有一两个人会回答问题。 （小华）

4.“它们”——课堂参与的外围变量

（1）上课空间与上课时间。一些显性的课堂物理因素也会影响学生的学习投入，例如课程时间安排和空间安排。教室大小、桌椅排列方式、上课人数的多少影响顯性课堂参与的状态，均可以通过学生在教室的分布体现出来。课堂人数与显性课堂参与成反比。

尤其是在下午觉得特别累，上了一天的课，到5：00左右又饿了，那个时候上课就是最难熬的。（小实）

肯定要往前坐，坐在后面都要睡觉的。 （小华）

（2）物理空间与心理空间。在当代本科课堂上，师生之间的物理空间设置了多重电子设备，如在线课堂教学平台、固定的多媒体设备等，笔记本电脑、平板电脑和手机的广泛应用，对教师课堂教学、学生课堂学习的样态产生了更加复杂的影响，使师生交往的距离无法用身体距离简单衡量，进一步影响师生之间的心理距离。尤其是面对高校扩招、大班授课的教学情境，师生之间的心灵互动越来越少，学生对教师的“工具性”评价越来越多。知识的“教授方”与“接收方”在师生角色之间已经形成了不可磨灭的主体间性，物理距离和心理距离的拉长则进一步加剧了这种间性。

（教师）离我近一点我会积极。（小华）

他是线上课，本来就距离很远，然后现在这样一搞①，又跟学生完全拉开了距离。这堂课太煎熬了。（小春）

综上，学生课堂参与行为受复杂、多维的因素影响，且各个影响因素之间还存在交互作用。尤其是在不断变化的课堂教学样态之下，这些新生代、承担国家未来发展任务的本科生是如何理解本科课堂教学，又是如何决定自己的学习行为，值得进一步反思和探索。

五、研究结论与讨论

（一）研究结论

本研究认为本科生是基于“无聊有意思”“不需要需要”这两种向度看待课堂参与的。这两种向度构成交叉二维象限，形成内生型显性参与、内生型隐性参与、外生型参与、不参与四种课堂参与模式。基于课堂参与行为的影响因素生成一个“多变量单主体”的机制。课堂参与由“我”对课堂的认识决定，尤其是“我”对课程的价值判断。“他”“他们”“它们”营造了小社会空间和物理空间，成为影响主体判断的变量，但不是决定性因素。这些变量的影响最终落到了“我”对自身专业发展与学习的理解上来。学生的参与根植于意义系统，受学生个人成长的价值追求和内在学习信念驱使，从而催生认知因素向行为表现转化。

（二）研究讨论——“我”的课堂參与真的不高吗？

表面上，课堂观察的确支持了前人的研究成果，即本科生课堂参与程度不高。但对访谈资料的深度剖析发现：首先，对于学生来说，上课并非“舞台呈现”那样需要肢体、动作、表情随时进行“表演”，课堂学习于他们是意义系统的重构，是学术资本的累积。非显性参与方式并不代表不投入、不思考。其次，在目前强调“本研一体”的连贯式人才培养模式的指引下，本科生的学习模式一定程度上继承了高中“以学为主”，以“专业累积”为上的“宽基础、厚口径”的学业模式，对专业知识的厚度提出了更高的要求，本科学习的目的不必然为了“争鸣”，也为下一步的学术研究打基础，这在某种程度上促成了“内隐式”课堂参与行为的生成。最后，从研究结论来看，学生的课堂参与主要由个人对课程的认知、情感和动机决定，这也意味着，学生自小形成的关于“上课”即“知识传授”的刻板印象，不易随着进入大学而改变。若大学课程再以知识传授型、“排排坐”、灌输式为主，则不能过度苛责大学生沿用惯有的学习方式。

（三）文献对话——为内隐式课堂参与辩护

即使课堂教学改革的号角已吹响，在中国顶尖的大学里，“安静的课堂”却并没有发生根本性变化，颠覆性的教学样态变革依然屈指可数。例如2009年，清华大学史静寰教授领衔展开的“大学生学习性投入调查”表明，34%的清华学生自我报告“从未在课堂上发言或参与讨论”。[19]2020年，吕林海印证，中国一流大学本科生在“认真复习、不迟到、不早退等良好学习习惯”或“规范驱动的学习参与”上，相对于课堂讨论、同伴互动、师生互动等“理智驱动的学习参与”表现更优。[20]或许，与其急于进行根本性的教学样态改革，不如深入探讨内隐式课堂参与的现实原因及深层文化。

首先，虽然大量研究证实教学方式的变革会改善学生的学习效果，如Fassinger提出教师上课提问能够促进学生智力发展[21];Eliason将大学生课堂参与的好处总结为能够提高成绩、获得批判性思维、促进书面和口头交流、欣赏文化差异和进行群体人际交往。[22]但是，在中国并没有实证研究证实，基于讨论的、互动的课堂教学效果要优越于认真的倾听和安静的思考，基于西方文化的学生调查结果能否移植到中国学生身上，仍然值得探讨。

其次，虽然有观点认为现代大学“知识的统一性”已被打破，知识分化日益加速，科研的地位日益高涨，但“讲授法”已不契合现代大学的知识氛围[23]，且互动式、项目式的教学方法被大力倡导，学生却并未对传统讲授法愤而反之。因为在本科生的认知中，课外的科研项目、团体活动等所带来的边际效益具有更大的吸引力，而课程学习只是基础累积的过程。

再次，受儒家文化影响，尽管中国学生已使用交互学习、展示学习、主动学习等方式，但“沉静”“内敛”等文化的牵制力量依然深厚[24]，传统文化品格依然强烈塑造着学生的行为模式。这种塑造体现在两个方面：一个是“沉默”的倾向，或“沉思”的偏好;另一个是学习的功利价值。中国学习者的学习动机，一方面表现为内在的求知和发展的“自我完善”（内圣），另一方面则表现为外部的功名和事业的“完满成功”（外王），后者往往会彰显得更加强烈。[25]当代大学生对个人发展具有明确判断和理性，不同种类的课程和课堂活动都被他们解读，并且转化为实现个人目标的等量符号，以此决定他们的课堂参与和行为表现。

当代本科生是深受国际化、信息化影响的一代，但也是传承了中国文化“允执厥中”的一代，在这一语境下，与其盲目要求开展课堂教学的“探究”“交互”“改革”，不如挖掘本科生参与课堂学习的内在需求，尊重中国学生的学习习惯，并加以扩展，寻求当代大学生将个人学习、专业成长与更广泛的社会意义相连接的培养路径，更具有现实意义。

六、研究反思

本研究最后呈现了学生课堂参与的单主体地位如何调和教师的课堂主导地位的隐忧，在课堂参与的生成机制中，“我”的主观是最为突出的，其次还有“他”的作用。本科生的自我意识鲜明地体现在所有访谈资料中，渗透于“这门课程知识对我是否有用”“是否有助于我考研”“我是否学得好”“占用我多少时间”等“我”的判断之中。

虽然教师教学行为的正向改变在一定程度上将内隐性课堂参与推动到外显性课堂参与。然而，负向改变（或维持）也会产生一种反向推力，使显性的课堂参与消解为内隐性，甚至是不参与。“教师”的身份符号已不足以支撑当代大学教师像过去一样具有教室内的绝对主导权，当教师权威进一步被窄化为“专业水平”和“社会地位”等，标签水平较低的教师将在课堂中失去学生的关注。过度强调以“学生为中心”的自由选择，只会使师生关系被扭曲为“奏技者与看客”、课程贩卖者与用脚投票的消费者之间的关系。[26]但是，当“我”完全决定了课堂参与的话语体系，那么，教育的权威性、教师的课堂主导地位到底如何体现呢？

（感谢北京师范大学校级研究方法课程质性研究方法授课教师朱志勇教授、王曦影教授的指导。）

注释：

①指教师在课上花很长时间公开指责学生的上课态度问题。

参考文献：

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（责任编辑陈春阳）