李秀君 张露 高湘萍

摘   要： 我国师范教育人才培养重点已从掌握专业知识和技能的基本要求，转向处理复杂问题的思维方式训练，促进批判与创新思维发展的教学策略成为关键环节。研究基于扎根理论，通过目的性抽样，对具有批判与创新思维教学培养实践经验的12位教师进行半结构化的访谈，运用NVivo12软件对收集的访谈资料进行质性分析，构建出面向师范生批判与创新思维培养的教学策略模型。结果表明，面向师范生批判与创新思维培养的教学策略主要有五种：支架式教学、启发式教学、项目式教学、构建协作学习和多元评价反馈。该理论为促进师范教育批判与创新思维培养提供了基本理论依据。

关键词： 师范生;扎根理论;教学策略;批判思维;创新思维

一、研究背景

知识向能力的转化成为师范教育亟待解决的问题，知识向能力的转化过程实质是思维逐步深化的过程。美国教育心理学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维划分为低阶思维和高阶思维，记忆、理解、应用属于低阶思维，分析、综合、评价属于高阶思维。1 高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，强调个人以一种对于自身而言属于新奇的方式，利用信息和概念去解决一个难题或任务。2 高阶思维在有效解决新问题和完成复杂任务方面发挥着重要作用。3 随着社会的数字化，人工智能和机器人技术在经济生活中占的比重越来越大，新技术在改变人们生活的同时也带来了很多新的和具有挑战性的问题，这势必要求教育重心从单纯的知识获取向思维技能的发展转换，尤其要重视学生高阶思维技能的发展。4 高阶思维的培养已被纳入我国的核心素养框架中，成为我国教育总体战略的重要目标之一。

1.高阶思维的内涵

塔努贾亚（Tanujaya）指出，高阶思维至少有两个指标，即批判性思维（critical thinking）和创造性思维（creative thinking）。1 从某种层面来讲，高阶思维可以理解为批判性与创造性思维。美国《21世纪技能框架》指出，21世纪具有竞争力的技能可分为两个主要部分：与思维相关的抽象技能和与实践相关的具体技能，前者即批判性思维和创造性思维。

批判性思维，或称“批判思维”，与“批判性思考”“批判思考”有同等含义。批判性思维是指对知识的性质、价值及真实性、精准性进行的个人分析、评价、推理、解释与判断，然后在此基础上进行合理决策。批判性思维是以有组织的方式给出理由并系统地评估理由质量的能力。2 批判性思维的基本特征是：分析性、建设性、探究性、判定性、推理性、客观性、回答性、关注性和是但性（来源于英文术语“Yes＼But”，表示转折关系，首先要肯定既有的东西但又需要换个角度来思考）。3

创造性思维，或称“创新思维”。创造性思维是以新颖且独特的方式来解决所遇问题的思维方式。4 创造性思维是思维主体对原有思维和知识进行综合运用的高级认知活动。5 创造性思维的基本特征是：生成性、发散性、可能性、怀疑性、主观性、答案性、可视性、综合性、联想性和是且性（来源于英文术语“Yes＼And”，表示递进关系，不仅肯定了已有东西而且在此基础上发展出了新的东西）。6

批判思维和创新思维侧重有所不同，批判性思维是在已有框架内对已有观念与解决方案进行分析与评判，侧重于评价;创新思维则超越已有框架，创造出新的观念与解决方案，创新思维侧重于产出。但批判思维和创新思维两者并不孤立，而是相辅相成，共同发挥作用。批判思维是创新的前提条件，创新是批判思维的必然结果。因此，批判思维和创新思维二者协同运作、相得益彰。

2.教学实践模式与策略

哈佛大学心理学教授戴维（David）认为，在教学条件的支持下，高阶思维是可以培养和训练的。教育的基本思路就是要培养思维能力。7 恩尼斯（Ennis）归纳了高阶思维的三种教学实践模式：8其一，过程模式，强调思维技能的专门、直接教学，即将思维技能的教学独立于正规课程之外，旨在鼓励学生把所学的认知技能应用到其他学科的学习上。其二，内容模式。这种模式认为某些认知技能是特定于具体学科的，如数学或科学，应该在具体的学科背景下进行教授。其三，注入模式。即将思维技能的教学与课程的教授融合在一起。

我们认为，注入模式强调思维技能和课程教学的融合，强调具有普遍意义的思维技能在教学过程中的渗透和培养。那么，怎样将思维技能的培养与课程教学相融合？这就涉及教学策略的问题。

关于师范生高阶思维培养的教学策略，到目前并没有系统的章程可循，教师一直都在摸索的路上。由于缺乏系统的教学策略和实施步骤作为指引，教师常常依据个人的教学经验或直觉来选择并采取相应的教学行为。采用合适的教学策略，能够在课程教学过程中实现具有普遍意义的高阶思维技能的培养，是当今教育战略中人才培养目标给教学工作提出的重要任务。本研究基于高阶思维的内涵和培养的教学实践模式，采用扎根理论的研究方法，对半结构化的访谈内容开展质性分析，探究教师在师范生培养过程中实现批判与创新思维培养的教学策略。

二、研究设计

1.数据来源

我们抽取了上海师范大学12位具有高阶思维教学培养经验（参加OECD师范生批判性与创造性思维培养项目）的教师作为访谈对象。相比其他教师，他们对高阶思维培养的理解会更加深刻，经验也相对丰富。这12位教师所教授的专业涉及理学、語言类和教育类专业，男女教师各6人（见表1）。

2.数据处理

本研究运用NVivo12软件对访谈内容进行归纳整合，并采用扎根理论的方法自下而上地对高阶思维培养的教学策略进行理论构建。NVivo12软件可以通过编码建立概念网络系统，帮助研究者组织、分析非结构化或定性数据，得到了国内外许多学者的认可。扎根理论在研究前不做假设，而是在数据收集的基础上探寻反映事物或现象的核心概念。

（1）访谈大纲

根据研究目的、研究对象特征以及研究主题，我们和高阶思维培养专家共同讨论、设计修订了半结构化访谈大纲，并在正式访谈之前进行了预访谈以确定其具有良好的信度、效度，我们事先接受过访谈和编码训练。

经高阶思维培养专家们讨论、修订后，访谈提纲主要围绕四个问题：第一，您如何理解高阶思维？第二，您在所教的课程中采用了哪些活动或方法培养学生的高阶思维？效果如何？第三，您在实施高阶思维培养的教学过程中遇到了哪些困难或挑战？第四，您计划在下一轮的教学实验中做出怎样的调整或改变？在访谈过程中，我们不限于访谈大纲的顺序，而是根据实际情况灵活处理访谈问题以使受访教师尽可能积极参与。

（2）访谈编码

访谈主要采取面对面访谈的形式，访谈时长在18—63分钟不等。我们在征得受访者同意后，对访谈过程进行实时录音，在访谈结束后将音频转换为文字，并用受访者的编号（T1-T12）为其命名。将12份访谈文档导入NVivo12软件，采用扎根理论的方法对访谈资料进行逐级编码。研究者首先悬置个人“前见”，在开放编码阶段，对资料进行预编码，明确词语、句子及段落的意义，找出与教师对高阶思维培养的理解有关的内容，进行初步命名，标记为自由节点。预编码共形成53个自由节点，两位研究者在背对背的正式编码后讨论确定了46个自由节点。接着，将开放编码获得的自由节点进行关联，经过反复比较、分析和整合后，形成10个节点，并将其标记为树节点。最后，我们在关联编码的基础上，进一步选择编码形成“核心类属”，并最终确定了3个核心类属：高阶思维培养的教学策略、高阶思维培养的影响因素、高阶思维培养的建议。本研究主要关注高阶思维培养的教学策略，这一核心类属由5个节点构成，分别是“支架式教学”“启发式教学”“项目式教學”“构建协作学习”和“多元评价反馈”。部分编码示例见表2。

3.数据报告

通过第一轮的开放编码，得到有关“高阶思维培养的教学策略”的29个节点。我们通过进一步的关联编码把所有节点分为5类，分别为“启发式教学”“项目式教学”“支架式教学”“构建协作学习”和“多元评价反馈”，这5类被归入“高阶思维培养的教学策略”这一核心类属。面向高阶思维培养的教学策略及参考点数，见表3。

三、结果与讨论

本研究通过访谈，获得不同专业类型教师的高阶思维教学培养经验，构建面向师范生高阶思维培养的教学策略模型，具体分为五种教学策略：

其一，“支架式教学”策略。要求教师课前预先做好学情分析，即依据教学目标、学习重难点以及学生思维的发展状况提供适切的学习支架，这是设置后续教学安排的重要前提。学习支架包括两种：教师在教学中提出的问题等软支架，以及学习评价标准等用来指导学生行为的硬支架。教师可以通过学情分析了解学生的最近发展区，进而考虑在学科教学中应该制订怎样的教学活动以培养学生的高阶思维，包括精选教学素材，采用多样的教学工具（在线学习平台、微信或QQ群等）分享课程材料或补充学习资料等，为学生提供丰富的学习资源。基于此，进一步对教学的重难点内容进行详细阐释，帮助学生深刻理解知识要点并形成相关的认知结构，促进其建构知识体系，为后续开展高阶思维培养的深度教学做好认知层面上的准备。郭炯等的研究论证了学习支架能够有效促进提高师范生的批判性思维。1贾科莫（Giacumo）等的研究指出，在学习讨论中增加提问提示和评价量规，有助于发展学生的高阶思维。2

其二，“启发式教学”策略。要求教师重视学习情境的创设，为学生提供与其现实生活和认知背景相符的情境，这更有可能提高其学习兴趣和内在动机，促进学生对习得知识、技能的迁移运用。情境学习理论强调知识、学习情境和学习者之间动态持续的交互过程，基于情境学到的知识更能使学习者潜移默化地习得大量隐性知识，从而在现实环境中灵活地迁移运用已有的知识经验。杨（Young） 的研究表明，指导线索可以有效促进学习者的高阶思维能力，包括运用镶嵌式的教学设计，这是属于特定情境并与课程内容紧密联系的，同时要求学习者利用和调整相关领域特定的知识。3这与本研究中以创设生动具体的问题情境为核心要素的“启发式教学”策略内涵相似。此外，在创设问题情境时教师应注意：第一，在重视学习情境的真实性及其与课程内容的相关性，追求设置激发学生学习兴趣的教学活动的同时，要有助于学生深入理解并掌握学习内容;第二，充分考虑学生已有知识和内隐知识水平，创设贴合学生生活、文化背景的情境。这样才有助于学生在已有认知基础上，汲取新知识，努力实现对所学知识的迁移运用。同时，教师要注意不同学生的问题，尽可能提供个性化的提问和引导。

其三，“项目式教学”策略。要求教师在布置思维训练任务或项目时，能实现课程教学目标的具体化，设计可行、有挑战性并且有趣的任务或项目，推动学习者调用高阶思维达成学习目标。促进学习者高阶思维能力的教学设计指导原则也要求教师在设计问题时，求解的任务应具有一定的难度，以激发、支持、强化高阶学习中认知和非策略知识的组合运用。基于项目的学习是创造有意义学习的方法之一，有助于提升学生的学习质量。与非基于项目的学习相比，项目式学习中的学习者会发生更高水平的知识建构。这符合本研究所提出的“项目式教学”的主要目的：创造有效的学习机会，促进学生在主动探究的基础上学习知识、解决问题，并创造出优异的产品。“项目式教学”可以让学习者通过自主探索与实践更深入地理解概念，获得更广泛且牢固的知识基础，同时提高沟通协作、批判创新以及决策等高阶思维能力。

其四，“构建协作学习”策略。包括教师主导与学生主体，以及学生之间的协作学习。在协作学习的过程中，学生在教师的指导下产生知识经验和情感交流等方面多种交互形式。在教学过程中，师生之间对于一个话题的互动与讨论越来越多时，高阶思维的学习过程就越有可能发生。从社会的角度来看，协作学习还有助于培育积极的社会依存关系。因为当任务越复杂，涉及解决问题的活动越多时，对社会支持的需求也越大，学习者能够从中获得的认知收益也越大。当学习者需要向他人解释观点时，能够促进其产生清晰、结构化的思考结果。这种协同建构知识的认知活动，是发展高阶思维的有效途径。支持高阶思维能力发展的教学原则也指出，要为学习者提供锻炼高阶思维能力的机会，就要发挥同伴的相互支持作用。1 从某种意义上说，“构建协作学习”可以帮助知识水平较弱的学习者努力达到新的认知水平，也可以帮助认知水平较高的学习者巩固和发展已有的知识经验。2 同时，这也能够在一定程度上促进师生和同学之间的情感交流。李贵安等认为，在提供辅导并给予情感支持的学习环境中，更利于促进学生的高阶思维能力发展。3

其五，“多元评价反馈”策略。要求教师重视并设计多样化的评价系统，评价主体应包含教师端的评价和学生端的自评与互评;评价内容不仅要包括终结性评价的量化数据，也要体现过程性评价的质性评估内容。确保从多角度综合评价学生的學习效果，进而全面反映高阶思维的培养效果，给师生以持续不断的反馈便于及时调整相关策略。教师采用这一教学策略不仅能加深学生对知识的理解和掌握，同时有助于引导学生对已有的知识与特定知识进行批判性思考，探寻学习内容的逻辑意义，发生以高阶思维为主要思维活动的持续性学习。而常规的评价方式更多是将学生在期末测验中的成绩作为衡量其学习效果的唯一标准，缺乏对学生在学习中思维水平变化的关注，这对于培养和发展学生的高阶思维十分不利。钟志贤提出“以学习者发展为中心”4的评价理念，主张多元化、质性的评价方法，如学习契约、量规、范例展示、学习档案、概念地图、绩效评估和自我评价等，而本研究所提出的“多元评价反馈”较少作为培养高阶思维的教学策略被提及。本文认为，多元评价主体以及多样化的评价方式能够有效促进师生间的互动反馈，也有助于推动学生对于自身学习情况的反思，便于教师根据学生的学习进度和效果及时、灵活地调整教学策略。林晓凡等的研究也认为，学生应用评价量规对他人作品进行评价，同时改进自己作品的过程，就是一个培养批判思维能力的过程。5

五种教学策略相互之间会有交叉，因此，教师在教学中要结合课程性质特点，依据学生自身素质和思维发展水平，在课程的不同阶段有侧重地采取对应的教学策略，依据预定规则设计教学活动并灵活调整，在实现教学目标的同时逐步培养学习者的高阶思维能力。

四、结论与建议

五种教学策略对于高阶思维能力培养具有理论上的可行性，在创新教学模式方面是一次有益探索。图1为教学策略模型构建示意图：

建议教师在课程教学中注意结合具体的课程性质特点，依据学生自身素质和思维发展水平，灵活组合运用教学策略，在实现教学目标的同时有效培养学生的高阶思维能力。在课程中期，教师可以创设真实具体的问题情境，促进学习者对习得的知识进行深度思考和迁移运用。在课程中后期，教师可以侧重使用项目式教学和构建协作学习的教学策略，通过任务驱动学习者的自主学习或小组学习，在教学全过程中贯穿多元评价反馈的策略，以全方位的综合视角和多样化的评价方式及时监控学习者的学习进程和成果，从而达到思维能力培养的最大效果。