摘要：课堂是学生学习发生成长的地方，真正的课堂学习模式应把交流、表达、质疑、反思、展示的机会还给学生，让学习得以深度发生。构建以研究学生为主体，以深度学习为主线，以品格素养为旨归的“三学三展”课堂模式，赋予学生个性化学习的“属己”性，真正激发学生课堂学习的内驱力，让儿童个体与生俱来的自然倾向、兴趣才能等可以像呼吸般自由畅快。

关键词：深度学习;三学三展;课堂模型

中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11A-0041-06

近年来，新知识新科技新理论以先人难以想象的速度增加和传播，人类知识总量三五年就会成倍增长，知识的传承形态、表征样态与习得模式呈现“网络化”“可视化”“具身化”等特征，人类的认知生态环境已悄然发生改变，这些决定了如今的教师不能再采用单一化、机械性甚至无效的课堂教学模式。鉴于此，我校在学校课程改革的深水区中毅然从“课改”回归“改课”，倡导每一位教师“用自己的课程”教与学，构建基于儿童深度学习的“三学三展”课堂模式，以研究学生为主体，以深度学习为主线，以品格素养为旨归，创建师生共研共学、和谐共长的学习生态流程，着眼打造一个追求实效，讲求高效、放眼长效的课堂运行机制，让学生立于课堂的“正中央”，真正实现从“教堂”走向“学堂”的转变。

一、从“离身”到“具身”：“三学三展”课堂模式的基本样态

亚里士多德说过，“告诉我的我会忘记，给我看的我会记住，让我参与的我会理解”[1]。无独有偶，梅洛、瓦雷拉和贝特森等学者强调：认识过程的实质是身体的表现，依赖于主体经验，而这些经验依赖于出白具有各种感觉运动能力的身体[2]。所以，真正的教学应该是一种对儿童感官以及内心的刺激，一种对于认知主体需要以身心合一的方式深度卷入实时的问题情境中的联结，一种对于学习者本身学习动机、情感态度和创造力的唤醒。“三学三展”课堂教学模式循此规律，试图摆脱浅层离身的认知羁绊，构建学习主观能动性与知识客观性的认知交互图景，推动儿童深度学习的结构化、可视化、具身化。

（一）“三学三展”的特征与内涵

1.独学——个展。独学与个展相互相成，指学生在课前或课中进行独立自学后的个人反馈。学生个人的独学是小组对学、组学的前提，在学习过程中必须留给学生独立思考的时间，可灵活将自学探究置于课前，让学生根据教师提供的“学习单”进行自学，考虑好自己的见解，找出疑难问题，适当做好笔记，以便课中交流反馈。

2.对学——协展，即同桌两人在独学后相互交流反馈。每个学生在课堂上初步了解知识，并基本完成相应的系列问题思考、探索后，同桌两人对学习后的收获进行初步的分享交流、解惑质疑，两人相互取长补短，互找差距，共同进步，形成共识。

3.组学——群展，即小组内在对学后进行组内合作学习，汇总问题后在全班分享反馈。学生把对学中的疑难点、重点问题交给小组，组内成员针对这些问题以及收获进行梳理讨论，共同找出解决问题的方法与思路，再次对知识及问题进行探究，在形成小组共识的基础上，进行学习成果的展示、交流、评价。教师则针对学生在“对学”与“组学”两个学习环节中所存在的共性问题，进行精讲点拨，帮助学生解难答疑，升华提高。

（二）“三学三展”课堂模式的实施流程

“三学三展”课堂模式主张课堂教学简易实效，简易是指每个学习环节易于教师操作，且不必拘泥于流程次序，可机动灵活创新。实效指从学习目标到教学环节，从教学指导到语言的使用都应简简单单、有的放矢，聚焦核心问题探究。简易实效的课堂模式不代表简单化，这是由于课堂被“简”化了，教师的要求更高了，需及时引导学生主动发现、主动学习、自主探索，让学生有足够的空间理解消化、表现自我、互相讨论（具体实施流程见图1）。

二、从“课堂”到“学堂”：“三学三展”课堂模式的嬗变动因

在传统的课堂教学模式中，知识的传授与习得是以线性的方式固定在每个横向隔离、纵向精深的学科边界，如同一位位“诸侯”盘踞在自己的“封地”，高耸的学科间的壁垒让人望而却步。而“三学三展”课堂模式以“真问题”为引领，强调“超学科”特性，即用本学科知识以及跨学科的图式协同参与解决问题，同时每节课的课堂实施流程是灵活、弹性的，可以重组调序、增添删减，指引每一位学生都能构建自己的学习目标、优化自己的学习方式、选择自己的学习内容，最终实现从“课堂”走向“学堂”的转变。研究在构建以“学”为中心的课堂模式过程中，进行了如下系统梳理：

（一）转变学科观念，教与学关系的辩证统一

教育的自然發生必须以顺应儿童的发展规律，我们需要思考以下几个问题：学生在哪里？我们要带他们到哪里去？我们怎么带他们去？首先，教师的角色要从学科教师走向领域导师，学生的身份要从单科的学习者成为融通的探究者，从个体的学习者成为团队的合作者，而学生学习的过程应当是协同学习、资源共享、深度碰撞、差异引领、成果共拥的。

（二）立足课程视野，知与行关系的哲学思辨

明代思想家王守仁在其所著的《传习录》上卷曾提出，“知是行之始，行是知之成。知之真切，知得夯实，即是行;行之悟明，行得透亮，便是知”[3]。因此，学生要达到“真知”的理想状态，我们要以课程的目光来看待整个小学阶段的数学学习，同时具备五个不一样的理念：学习进度可以不一样（延后学习、提前自学）;学习目标可以不一样（普适目标、个性目标）;学习内容可以不一样（整合学习、跨段学习）;学习地点可以不一样（常规教室、个性空间）;学习方式可以不一样（小组学习、个别学习），让每一个儿童都能体验到一个完整的幸福教育。

（三）构建学习模型，形与神关系的系统建构

经过校本化的学生学习模式探索，我们在遵循“三学三展”课堂模式的基础上，不拘泥于流程，灵活嵌入模式。如“三学”中独学、对学、组学三大流程，可以运用于一节课、一个单元、一个主题等课程内容，也适用于新知探究课、练习巩固课、复习提升课三种不同课型。“三展”中个展、协展、群展三类学习活动无固定次序，具体情况根据教学内容以及学习目标学习的设定，彰显学习主体的独立性，学习组织的合作性，学习过程的探究性以及知识体系的建构性。

三、从“锚定”到“赋能”：“三学三展”课堂模式的基本路径

以“生”为本的学堂有四个显性标志：学生想主动学习、会自我管理、能自主建构、懂自主评价，教师要充分提供给学生时间与空间的广度，赋予他们选择与话语的权力，放手让他们进行探索与研究，实现学生从“被动裁定”到“主动赋能”的蜕变。

（一）制度先行：创设“三学三展”课堂文化

苏霍姆林斯基指出：教育首先是人学[4]。教育的一切始点应从人性出发，课堂应处处充盈人性的光辉，遵循人性去发现人、解放人、发展人、成就人。因此，学校课堂文化的育人导向和深度都应直达学生内心，通过采用制度先行的“三学三展”课堂文化建设思路，转变学校师生“教”与“学”的方式，建构轻松愉悦、自主合作、学思集合的“安全”课堂。

“三学三展”的课堂呈现了“民主、和谐、尊重、合作、自信、开放……人人参与，人人成长”的学习样态。在这里，有灵动开放的教学设计，宽松民主的课堂氛围，以生为本的课堂点拨，动态多元的教学评价，以及高效优质的教学效果。教与学的方式在课堂中变革，这里的“教”着力于为学习的开展营造和谐氛围、建立开放的空间、促进差异发展，运用启发点拨诱导，点燃学生自信;这里的“学”呈现的是自主参与，是细心倾听，是勇于表达，更是互助合作。

（二）模型建构：剖析“三学三展”实践样态

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，“三学三展”的课堂模式首先基于建构学习共同体的互助合作学习，即独学、对学、组学。同伴间取长补短，相互提升，通过探究、合作、交流和实践操作等过程，全面提高学生的学习效率和效果，教师则充当引导者、促动师、协调员进行分层指导教学，应学而谋、因学而动、顺学而为。

1.“三学”——从点到面的师生对接

一是点对点。在独学导向阶段，教师可以通过研究学生的自学，导向自主学习，帮助学生理清文本内的知识思路，对有困难的学生可进行一对一的个性化指导，尽可能适时“介入”，帮助学生形成内在的认知图式。二是点对线。在对学协作阶段，可通过同桌互学互助，协作攻克难点，掌握课堂所学知识，进行举一反三的迁移学习和灵活运用。教师可通过巡视与多个学生进行交互指导，便于教师捕捉教学资源，建立典型性的学生资源作品库，为下一步组织全班学生对问题进行辨析做准备。三是点对面。在组学巩固阶段，教师通过组织学生进行组内与组间的研学互助，分享交流學习成果，通过点赞评价等方式进行相互评价，促进师生、生生间良好的关系，提高学生主动学习的积极性，强化课堂知识的掌握和能力的形成，并且进行课内课外变式训练。

2.“三展”——从浅表到深度的学习剖析

所谓高效课堂的特色创举，是学生敢于对外展示其独特的心理认知活动。通过“三展”中的个展、协展、群展，让学生发现并悦纳自己，在成功或不足的体验中反思总结经验，在交流互动中获得自尊自信，不断完善个人认知图式。让教师发现生命个体的差异性与独特性，以同理心理解和尊重每一个学生，还利于教师捕捉生成性资源，在倾听、补充、质疑和纠偏中，使每一个学习者走向理性、融人群体、成就个体。

（1）助力个展，提出个性问题。美国学者布鲁巴克曾说，最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题，自觉学习[<？>]。学生在个展中通过“生本对话”，在自探、自知、自疑中提出“不会的”，使学习更具有“方向性”。

如在《圆的认识》一课中，学生会在学习单上写出自己的问题：“圆有哪些特征？”“怎样画圆？”“圆和以前学过的平面图形有什么不同？”“圆有些什么作用？”等等一系列自发问题。教师可根据问题或鼓励学生自学书本，或当场点对点地进行个性化指导。

（2）着力协展，完善认知体系。我国著名教育家陶行知先生认为，做学问就是要学要问，光学不问只是一半，光问不学，也只是一半，又学又问，才是完整的学问[6]。学生先思后问，在协展中进行“生生互话”，通过“独学存疑一质疑问难一合作释疑”，让同伴担任解疑释惑的角色，传递学习正能量，激活自身内在的学习内驱力。

如在《大松树和小松树》一课中，有这样一个开放性问题：“小松树听了风伯伯的话，惭愧地低下了头，他会想些什么？做些什么呢？”在独学后，学生A认为自己只想到小松树会说：“我刚才太没礼貌了，对不起。”学生B启发地说：“我觉得你没考虑到小松树惭愧的原因，你再想一下。”学生A思考后说：“风伯伯，我错了，我能看得远是因为大山的功劳，我以后会做一颗谦虚的松树。” （3）接力群展，拓展结构模型。苏联教育家维果茨基的“最近发展区理论”指出，学生的现有水平与学生可能的发展水平之间的差异就是最近发展区[7]。通过聚焦挑战性问题，让学生在组学中“跳一跳够的着”，在群展中进行“师生共话”，共同体成员充分展示自己的学习成果，在分享汇报、补充提问、质疑辩论中拓展知识体系的网状结构图。

如面对挑战性问题“水桶、通风管、油桶的表面积怎样求？”时，小组成员纷纷上台展示分享各种表面积的算法。学生在挑战性、参与性、趣味性、探索性和开放性的问题情境中逐步建构“有几个面一哪几个面一求几个面之和”的问题解决模型，让知识体系有了新的生发点。

3.“生长”——从课内到课外的有机结合

一是关注生活，让课堂彰显高效实用。“三学三展”课堂模式的教学内容设计要贴近生活，选择符合学生认识范围的例子进行讲解，帮助学生更好地理解;另外，在学生获得知识的同时，有意识地对其进行引导，让他们将课堂上的所学所得有效地运用到日常生活中，以解决实际问题。二是融合链接，让课堂充满探究欲望。古人云：“学起于思，思源于疑。”如今我们强调“问题即答案”，学生的思考与启发往往由问题开始，又在解决问题的过程中得到发展。在“三学三展”课堂模式中，教师依据教材的内容特点，进行加工处理，通过旧知识点的链接、课内课外的融合延伸，打开学生知识的大门，鼓励他们自主地去了解、去探索、去发现。三是恰当留白，让课堂激发思维创造。国画书法艺术中常蕴含“计白当墨”的技法和艺术效果，画卷中虽着墨不多，却给观赏者无尽的想象空间和艺术享受。在“三学三展”课堂模式的建构中，同样强调教师能善于挖掘教材中的留白资源，准备把握教材中的每一个关键知识点，通过问题的设计、板书的技术，引导学生进行思考探究，激发其潜能创造力。

（三）评价反馈：形成“三学三展”观察支架

“三学三展”课堂模式的评价体系建设分为三大部分：一是基于“三学三展”课堂模式下对学生整体学业质量，教师对于“学习单”编写的集体水平进行评价;二是对教师在课堂中的教育教学、风格行为及效果的评价;三是对学生在课堂中的学习行为及学习效果的评价。

1.飞鸟之眼：从高位审视质量效度

众所周知，学校的教育教学质量是学校的生命发展线，决定着课堂教学改革的成败。在课堂变革中，我们要运用飞鸟之眼观察实践，即从高位审视质量效度，开阔视野、把握方向。通过调研、访谈积累研究数据，用大数据来分析审视“三学三展”课堂实效效果。由表1可以直观发现，整体上学生的学业质量、师生互动、成果展示、表达技巧等指标水平比较高，还有进一步改革提升的空间。

2.蜻蜓之眼：从中位考察教师教学

教育研究中的“飞鸟之眼”虽能高瞻远瞩，但难以顾及实践第一线的方方面面。要将理论应用于实践，我们的研究必须具备“蜻蜓之眼”，观察课堂本身，由实践引发思考。教的最高境界是不教，但不能忽视教师在课堂教学中组织者、促进者、引导者的作用，针对教师在“三学三展”中的教学行为，运用量表评价矫正教师教学行为，促进教师教育观念的转变（见表2）。

3.蚂蚁之眼：从低位评测学生学习

蚂蚁微不足道，所见有限，却亲近泥土，贴地而行。佐藤学的课堂观察研究已从“观教”走向“察学”，对学生的评价，他主张用“蚂蚁之眼”洞察深植于教育实践的土壤，以一种蚂蚁对待泥土的专注精神去倾听教师的声音和儿童的话语，精确细致地观察学生在课堂上的学习状态。凶此，我们在整体观察的基础上还加入个别观察（见表3），实现从研究教师的教转向研究学生的學，以个别观察法积累实证资料，对学生个体学习进行深度评价。

教无定法，改无止境。三学三展”的课堂模式立足于课堂教学改革实践，致力于优化课堂生态建设，着眼于提升学生学习品质。在这场悄然的学习和思维的革命中，只有路上不断“闻道”，方能追寻适应人性、解放天性、自由浪漫的理想教育之道。

参考文献：

[1]乔纳森·巴恩斯.亚里士多德[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2006：127.

[2]西恩·贝洛克.具身认知：身体如何影响思维和行为[M].李盼，译.北京：机械工业出版社，2016：89.

[3]王阳明.传习录[M].费勇，译.西安：三秦出版社，2018：121.

[4]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].武汉：长江文艺出版社，2014：58.

[5]戴维·温伯格.知识的边界[M].胡泳，高美，译太原：山西人民出版社，2014：89

[6]陶行知.陶行知生活教育思想[M]合肥：合肥工业出版社，2009：107.

[7]叶浩生.西方心理学理论与流派[M].广州：广东高等教育出版社，2004：140.

责任编辑：李韦

作者简介：奚亚英，常州市武进清英外国语学校教育集团（江苏常州，213100）总校长，高级教师，主要研究方向为学校管理、课程建构、教育哲学。