苏莹

摘 要 本文聚焦于在科学区域游戏中以问题引领的方式培养幼儿的探究能力，促进幼儿的深度学习。在讨论“问题探究”这一方式的适宜性、解析“深度学习”这一概念的内涵以后，从环境创设与教师引导两大方面讨论了具体的实践路径。环境创设上，提出了开放的问题情境、多样化的材料、适宜的探究记录及环境空间的适当留白四方面内容;教师引导方面，提出了过程重于结果的原则、巧妙创设认知冲突情境、有效开展延伸活动三方面内容。

关键词 问题探究;科学领域;深度学习

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）30-0047-04

以问题探究为导向的科学学习，能发挥幼儿的主动性，促进幼儿深度学习。创设激发幼儿思考的科学环境，注重教师引导策略，强调学习的积极主动性、探究性，在学习中注重合作意识的培养。让学习源自于好奇心，能让学习内容更高价贴近幼儿的需要，促进理论与实践相结合、知识的内化。然而，如何创设激发幼儿发现问题的环境以及向幼儿提出高水平问题，对于一线教师来说并非易事。什么问题是有价值、有意义的问题？提出高水平问题之前需要做什么准备工作？什么时机提出？如何有效介入是教育教学工作中教师的困惑。科学领域的活动对思维能够产生刺激作用，基于问题导向探究活动可以有效激发幼儿深入思考，在教师的支持下丰富幼儿经历，通过不断提出问题、进行创造、验证想法、操作实验、寻找答案来促进幼儿深度学习。

一、问题的提出：为什么是问题探究

科学游戏一直是幼儿非常感兴趣的内容，《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确提出：“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”可见探究兴趣与能力对于科学学习的重要性。然而由于多数教师本身科学素养的不足及对科学领域目标把握不清，在实践中，对于如何促进幼儿更加深入地进行科学游戏、提升幼儿的科学探究水平，一直是很多教师困惑的内容。笔者在园本教研中发现，以问题为切入点的方式，能让教师快速抓住科学领域幼儿的关键经验，从而提炼有效的指导策略，从而帮助幼儿进行深度的学习。

如何提高幼儿的探究能力？《3-6岁儿童学习与发展指南》中同时提出，“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。”以问题为切入点的区域活动，符合幼儿该年龄段的学习特征，可以激发幼儿的探究兴趣，引发探究思考，从而促进幼儿在实际生活中的运用，以此达成深度学习的目的。有学者以“探究目的”的不同进行判断分类，从中梳理得出“了解现象型”“探索正确方法型”“探索解决问题型”和“学习概念型”四大类型。可以看出，以问题为中心的发现问题、探究问题、解决问题是科学领域的重要内容，也是科学学习的重要方式，而教师们需要从小培养幼儿养成科学的思考模式。因此笔者尝试在幼儿自主探究的科学区域游戏中以问题引领的方式促进幼儿探究兴趣、探究能力、运用能力的提升。

二、核心概念解析：什么是深度学习

美国学者Ference Marton和Roger Saljo于1976年发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，最早提出了深度学习（deep learning）和浅层学习（surface learning）两个相对应的概念。深度学习是一种主动的、在理解基础上的学习，它有三个突出的特点：其一是理解与批判，注重知识学习的批判性理解，而不是毫不思考地接受;其二是联系与建构，强调新旧知识之间的联系以及多学科知识的融合;其三是迁移与应用，重视学习的迁移运用和问题解决，即在新情境下运用所学以解决问题。

深度学习强调知识内化及知识迁移能力形成的过程，深度学习的成果是可迁移的知识——既包括某个领域的内容知识，也包括如何、为何、何时应用这些知识来解答及解决问题的知识。可以发现，深度学习这一概念与科学领域重视幼儿探究能力的培养具有异曲同工之处，并且，深度学习为幼儿探究能力的培养提供了一个“落脚点”，即在幼儿主动完成新旧经验之间的建构后，在幼儿充满兴趣的探究过程后，培养幼儿将所得知识与探究方法迁移运用于新情景的能力。

在中国学前教育研究会2016年学术年会上，冯晓霞教授明确提出：“区域游戏是一个特别值得研究的领域，如果我们能把活动区创设成一个包含有真实问题需要幼儿解决的游戏情境，它原本应该具有的促进幼儿深度学习的作用就能充分地发挥出来。”

三、问题探究的科学区环境创设

幼儿的科学游戏往往受环境空间、物质材料的影响，创设蕴含问题情境、启发与支持的环境能够有效引导幼儿的科学探究与深度学习。

（一）开放的问题情境，引导幼儿发现“真问题”

“真问题”是源自生活的真实问题，而与预设的“封闭式的问题”相比，“开放性的问题”这需要教师转变传统的教师主导的问题探究方式，把问题提出的主动权让渡给幼儿，给予幼儿充分的发现问题、探究问题的时间和空间。但是，这并不意味著教师不能引导幼儿发现问题、提出问题，在幼儿尚未形成主动提问的意识与能力时，教师要善于观察幼儿自发、自主的游戏状态，在幼儿经验与兴趣的基础上巧妙提出“具有激励性又不使其失去信心”的问题，引发幼儿深入的探究和学习。

例如，幼儿在科学区选择陀螺游戏时，对物体沿中心点转动的行为很感兴趣，由此自然发出“还有什么东西可以当陀螺”的问题，于是他们便在科学区及班级其他的区域材料中选择或拼装不同的材料进行尝试，发现了很多平常习以为常的材料竟然都能像陀螺一样转动起来。在幼儿进行了大量的尝试以后，教师引导幼儿思考“这些材料有什么共同的特点？”孩子们便展开了关于陀螺特征的讨论，在展示过程中，幼儿又生发出“什么样的陀螺转的快？怎么样能让陀螺转的快”的问题，在幼儿的深入探究后，教师又引导幼儿去思考“你在生活中发现了哪些陀螺的用途”这一问题，引发幼儿将陀螺探究中的知识经验迁移、运用于其它情境中。在幼儿的经验一次次建立联系并不断深入的过程中，促进了幼儿深度学习的发生。

（二）多样化的材料，支持幼儿的深度学习

在支持幼儿深度学习中，教师需要支架幼儿，而在语言支架、材料支架、示范支架、工具支架、情境支架等众多支架中，材料支架是核心，幼儿的自主发现、自主探究需要材料作为重要的支持。冯晓霞教授在《区域游戏中的深度学习》主题报告中强调“低结构、高开放的材料和不确定的情境中包含着更多需要解决的问题，因而能为幼儿提供更多自主探究、运用经验、思考和创造的空间，引发深度学习。”但笔者认为，这种材料的特性适宜于角色区、建构区或表演区等鼓励开放与创造的区域，科学区的材料应满足多样化的特征。

幼儿园科学教育的核心概念包括生命科学、物质科学、地球与空间科学三大板块，其中物质科学包含物体与材料的特性、物体的位置和运动、声光电磁热等物理现象三方面的核心概念。物质科学的核心概念更容易也更适宜在区域材料中有所渗透，因此多样化的材料一方面应支持幼儿多种核心概念的学习，保证幼儿习得经验的多样化;另一方面，对于某一核心经验也应有多样化的材料支持幼儿的深入探究。例如，幼儿在探究“溶解”这一物体特性时，幼儿在尝试一种物体可以溶解于水中以后，自然会生发出“还有什么东西能够溶解”这一问題，因此科学区可供探究的物体种类应该丰富多样，同时幼儿可能会进一步提出“不能溶解于水，其他的液体也不能溶解吗”的问题，这时教师还应该提供不同性质的液体供幼儿探究。再如，探究物体的运动时，物体运动的表面或斜坡应该提供多种的材质或坡度供幼儿选择、操作，进而发现并探究更深入的问题。

（三）适宜的探究记录，帮助幼儿积累经验

幼儿的很多探究活动是需要持续一段时间才能完成的。例如，蛋壳在不同酸性的液体中，溶解的速度是不同的，有的液体一个小时内可以溶解，有的则需要几天。在这段时间内，便需要幼儿对探究发现做阶段性的记录，以便于他们与之前的经验建立联系、回顾整个探究过程。

由于幼儿的探究活动仍然以亲身感受、实际操作为主要方式，若探究记录设计得过于复杂，会给幼儿带来一定的认知负担，从而影响他们对原本探究活动的兴趣。因此探究记录要以简便、快捷、能够客观记录探究发现为主，在幼儿的绘画能力没有成熟到能够清楚记录时，教师要提供一定的半成品辅助幼儿的探究记录。例如，在中班“叶子”主题的探究活动中，科学区投放了不同的叶子引导幼儿观察叶脉的不同形态，并请幼儿将观察结果以绘画的形式记录下来。但由于中班幼儿的绘画能力尚待发展，能完成这一探究、记录任务的幼儿较少，教师便可以提供一定的支持，制作不同叶脉形状的拓印模板，将单纯的纸笔记录更改为拓印的方式——幼儿观察叶脉的形状选择相匹配的模板进行记录，这样一来便降低了记录的难度，使幼儿的注意力更多放在对事物典型特征的观察上。

（四）适当留白，尊重幼儿的探究过程

教师在科学区环境创设过程中，要遵循幼儿的探究过程。教师切忌过于明显地在环境创设中呈现问题的结果，或对儿童的探究过程进行过早的干预。首先体现在材料的玩法上，教师不宜在材料框或盒上明确出示玩具的具体操作步骤，幼儿只能依照教师的步骤进行操作，这便违反了幼儿自主探究、自主发现的学习原则。另外，在科学区的墙面环境创设中要适当留白，把探究问题的时间和空间交给幼儿，鼓励幼儿把自己的探究过程、探究发现呈现在墙面环境中，并与同伴分享、交流。在这一问题探究结束后，由这一小组的幼儿介绍墙面环境中呈现出来的探究过程。如此，真正把所有的空间和学习机会交给幼儿。

例如在创设以“陀螺大发现”为主题的区域环境时，教师设置了三个版块的内容“我发现的陀螺”“我设计的陀螺”“生活中的陀螺”，每一个版块都留有空白待幼儿在平时的活动中不断发现、不断填充，幼儿会细心留意班里的玩具物品哪个能像陀螺一样旋转起来，在他们不断有新发现之时，教师会请他们在区域活动结束时分享，并及时以照片的形式在“发现”墙面上分享，其他三个板块的内容亦是如此。教师的留白设计，实则支持了幼儿不断深入的探究过程及不同内容经验的螺旋式发展。

四、问题探究的科学区教师引导

物质环境、空间材料与教师引导是促进幼儿学习的重要要素，客观物质条件是幼儿得以探究的前提，而教师引导是实现科学探究、习得科学知识的重要保证。

（一）过程重于结果的原则

很多教师在科学区进行指导时急于纠正幼儿的错误观念，或直接告知幼儿正确的操作方法或结果，这都是因为教师没有把握好科学教育的重点造成的。幼儿的科学学习，最重要的不是“知道了什么”，他们的科学探究过程，也应该和科学家的探究过程一样，通过提问、猜想、实验、验证等过程逐渐了解事物的客观规律，这一探究过程才是弥足可贵的。布鲁纳曾指出：“所谓学科的教学，不是灌输作为结果的知识，而是指导儿童参与形成知识的过程。”华东师大大学张俊教授也指出：科学学习，不仅是学习科学知识，也是学习如何进行科学探究。

幼儿学习科学不是在抽象水平上的概括和推理，而是在具体形象水平上的观察和探究。教师要发挥科学区问题引领的作用，参与到幼儿发现问题、探究问题的过程中去，通过为幼儿提供相关材料或资料，支持、引导幼儿的探究过程，重视探究过程中幼儿主动专注的学习品质、协同合作的社会交往、交流讨论的语言发展、动脑思考的思维能力以及解决问题的综合能力等方面。如幼儿在户外自由游戏时，对于球从一个斜坡滑下后、滚到另一个斜坡上的现象很感兴趣，孩子们乐此不疲地尝试让球顺利滑到另一个斜坡之上的方法，有的幼儿让球自然下滑，有的幼儿在球下滑时给球施加一个外力，有的幼儿施加外力的方向与球本身的下滑方向不同，导致球直接偏离运动轨道……幼儿正是在这样反复的尝试、调整、再尝试中得到科学思维能力的提升，若此时教师直接告知幼儿正确的操作方法和原理，反而使幼儿丧失了思维发展与学习的机会。

（二）巧妙创设认知冲突情境

在幼儿关于某一现象有了一定朴素的、表象的经验积累时，若教师能发现原有经验中存在某种误解或片面理解，创设一个认知冲突情境，使他们原有的经验受到挑战，便能有效地促进幼儿深入思考，从而在客观现象的观察、发现与思考中转变原有的概念，使幼儿的概念结构、知识结构更为丰富。比如幼儿在经过多次实验，对于什么东西能漂浮在水面上、什么东西能下沉到水底有过多次观察后，认为“重的物体能漂浮，轻的物体会下沉”。这时如果教师提出，“那如果把这个重的东西放到一个小容器里，再放到水面上，它还会沉下去吗？”类似于人乘坐船漂浮在水面上的原理，这时创设的认知冲突情境能够促进幼儿深入思考真正影响物体漂浮或下沉的原因。

（三）有效开展延伸活动，引发经验迁移

延伸活动是有效促进幼儿深度学习的重要内容，由于深度学习强调学生习得可迁移的知识或技能，因此在幼儿针对某一具体事物的探究之后，教师要设置延伸活动，引导幼儿将探究习得的经验迁移于新的应用情景之中。如，幼儿在科学区探究了车在不同坡度的斜面上滑下，行进的距离有所不同，教师可以将幼儿的这一经验延伸到户外活动场景，引导幼儿寻找户外场景中的斜坡，可能有滑梯或平衡板等，請幼儿猜想行进距离的长短并通过实验验证。再如，幼儿在科学区探究了力的传导——多米诺骨牌这一玩具，教师可以引发幼儿思考，除了科学区中提供的材料，还可以尝试使用什么材料玩多米诺骨牌的游戏，幼儿可能会想到建构区的积木，如此便将习得的经验应用于新的情景，从而促进了幼儿的深度学习。

除此之外，家庭是教育的重要场所，教育与家长密切交流沟通，为使幼儿有效延长深度学习的广度和深度，在生活中将经验充分运用，达到更好的效果。

幼儿在问题探究的深度学习中，促进幼儿探究兴趣、探究能力以及运用能力的提升。本文基于幼儿园长期的实践成效，在讨论“问题探究”这一方式的适宜性、解析“深度学习”这一概念的内涵后，从环境创设与教师引导两大方面讨论了具体的实践路径。环境创设上，提出了开放的问题情景、多样化的材料、适宜的探究记录及环境空间的适当留白四方面内容;教师引导方面，提出了过程重于结果的原则、巧妙创设认知冲突情境、有效开展延伸活动三方面内容。但由于是案例分析，缺乏全面性，不同的概念适宜不同的学习方式，即学习方式是中性的。问题探究引导幼儿浅层学习和深度学习的方式，运用在适宜的内容上均会具有较好的教育价值。因此，问题探究的学习方式促进幼儿深度学习正在成为幼儿自主探究区域游戏中促进幼儿探究兴趣、探究能力、运用能力提升的教学实践趋势。

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