夏小琴

摘要：高职英语阅读课是训练学生听、说、读、写能力的重要手段之一，也是教师作为培养学生英语语言综合能力的重要途径之一。因此，高职英语阅读教学过程中结合任务型教学法和PWP教学模式，将激发学生的积极态度，发挥学生的主体性，帮助学生形成综合的阅读能力和语言运用能力，使学生在阅读课中培养和提高他们的阅读理解能力和文化素养。

关键词：PWP教学模式;任务型教学法;高职英语

高职英语教学是推进以学生为本、面向全体学生的文化教育。其目的就是激发学生自身主体性，求同存异;引导学生形成积极的英语学习态度，学会仔细观察，认真分析归纳，提出问题，并且乐于和勇于表达自己。同时，教师要关注学生间的不同，善于分析学生的基本能力、爱好、价值理念、学习方式等方面的差异;在教学过程中不断地迎合不同学生之间的差异，为特殊个体创造发展的机会。在教学整体设计目标时，应关注高职学生的英语学习规律，把握整体教学目标，保证课堂的整体性、特殊性和发展性;使学生在循序渐进的教学中取得进步或者学生个体需求得到最大的满足。在教学学习过程中，教师应注重激发学生学习的潜在能力和对英语的兴趣，通过感受、参与、操作、探索和发现等活动，加强教学活动的实践性和应用性，引导学生在模拟且真实课堂语境中，探索英语语言的规律和规则，使学生在大量的语言输出和语言知识交际中提升自身的语言综合运用能力。进而，真正地感受学习英语的乐趣。

一、教学理念

社会建构主义理论是通过认知建构主义得到了进一步发展，是在维果茨基的教学思想的基础上发展起来。它的是一种学习和知识建构的社会文化机制。也就是说，学习是一个引导和参与的教育过程，学习者通过借助来自教学者一定的帮助和支持来参与教学活动中，才能锤炼所学知识。因此，学生与教师在社会建构主义理论下，形成了一种有益的学习共同体，即为学习者和助学者。在教学过程中，不断沟通交流，相互督促，相互分享与合作，来共同完成教学任务。因此，在教学过程中，应加强构建这种师生合作的共同体，营造新型的教学观：根据“以人为本”的新型教学理念，面向全体高职学生，根据高职学生的个体发展的特殊性和需求合理、适当地安排教学内容和教学目标。注重学生的可持续发展;在提高高职学生英语素质和能力的框架下，重新构建学生完整健康的情感价值观和人格。因为，在社会建构主义理论下，也将会形成新型的师生观。

二、教育模式

英国哲学家培根曾对阅读有这样一段精辟的阐述：书有可浅尝者，有可吞食者，少数则须咀嚼消化。读书要讲究方法，不能用一种方法来阅读所有的东西。阅读材料本身的类别和高职英语的教学目标决定了学生对阅读方式的选择和阅读目的建设。而PWP教学模式则是一个逐渐解码的过程，通过阅读前，阅读中和阅读后活动不断对阅读材料解码。同时，学生在老师和教学模式、教育理念的引导下，对文章进行了充分的理解和把握。这也是PWP教学模式的优点之一：根据高职学生普遍学习英语的客观规律，以培养自主能力为主要目标，其核心就是通过“阅读前活动”，“阅读中活动”和“阅读后活动”等活动形式输出大量的语言技能和语言交际来使学生接受语言知识，最终形成目标语言技能。另外，PWP教学模式回避了任务型教学法需要语言产出作为教学起点的问题，又回避了五步教学法中缺乏交际运用的环节的问题。在某种定义上，可以发现它既结合了任务型教学法和五步教学法的优点，又符合我国高职英语阅读教学的特点。

三、 教学方法

任务型语言教学作为第二语言教学的一种常见的教学方法，在国外已经有了多年的研究历史。 20世纪80年代初，Prabhu从教学的角度提出任务型学习的基本理念，Prabhu（1987）认为任务型学习是一种以学习为中心的教学途径，在教学过程中，不仅要注重语言的形态，更要注重语言的意义和语言的习得过程。他把学习任务分为三大类：information gap activity， reasoning gap activity， opinion gap activity。任务型学习模式包含了三个阶段：前任务（pre-task）、任务（task）、反馈（feedback）。在当时看来，Prabhu提出了新颖的教学方法，引起了一股投身于研究此项教学方法中的热潮;同时，也为后来的任务型语言研究和应用构建了稳固的基础。1989年，Nunan对交际课堂的任务设计模式有了清晰的定义。Nunan（1989）认为交际任务的模式应该包含：目标、输入、活动、教师角色、学习者角色和情景。并将目标分为4种类型：交际类（communicative）、社会文化类（socio-cultural）、学会如何学习类（learning-how-to-learn）、语言和文化意识类（language and cultural awareness）。Nunan设置的任务目标将语言学习的重心转移到意义、文化、情感、如何学和整体教学。后来，Willis（1996）在A Framework for Task-based Learning中提出了任务型学习的三阶段模式：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）、和语言聚焦（language focus）。因此，在Willis的任务语言教学模式下，任务的选择性更大，更能引起学生学习和参与任务的兴趣。Skehan（1998）在肯定了Willis的学习模式，但更强调意义的活动，把学习过程看作是“做中学”。他认为任务是应该通过一系列层级的活动来实现，并且是在接近于真实背景的基础之上。

现今，对任务型语言教学的应用已经从曾经单一模式走向现今的多元模式，进而，任务型教学法的研究和应用已经达到了成熟的阶段。我国也掀起了一场对任务型学习与教学的研究热潮，从而推动了我国任务型外语教学的改革。进而，我国对任务型学习研究得到了进一步的发展，加强了任务型学习的开放性和动态性功能，不再只把任务形式化，当作标签。而是让学习者在做任务的过程中学习语言和使用语言，通过“做中学”“用中学”，把语言知识与语言综合运用有机地结合起来。同时，任务型教学法的核心思想是通过语境任务将语言教学真实化、生活化，使学生在完成任务的同时掌握语言知识，并提升综合语言运用能力。

参考文献

[1]Nunan， D. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]Prabhu， N. S. 1987. Second Language Pedagogy [M]. Oxford： Oxford University Press.

[3]Skehan， P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford： Oxford University Press.

[4]Willis， J. 1996. A Framework for Task-based Learning [M]. Edinburgh： Longman Press.

[5]龚亚夫、罗少茜，2003，《任务型语言教学》[M].北京：人民教育出版社.

[6]刘嘉铭，2012，《教育公共基础知识》[M].北京：中国人事出版社.

[7]宋洁、康艳，2014，《英语阅读教学法》[M].北京：首都师范大学出版社.

[8]孫自挥，2014，《外语教学模式创新实践》[M].成都：四川大学出版社.

作者单位：重庆工贸职业技术学院