樊志龙 柴强 于爱忠 殷文 胡发龙 剡斌 方子森

摘 要：作物栽培学传统的课堂教学模式存在课时少、基础理论知识量大、各论章节独立、作物种类多、学生实验教学时间有限等问题.在分析本课程特性的基础上，对这一农学类主干专业课程，初步构建了以线上自主学习、课后作业、在线测试、线上线下互动讨论、课堂疑点及重难点讲解等为主要环节的混合式教学模式，制定了相应的学习效果评价细则，加大过程性考核比重（占70%），以培养学生循序渐进的学习习惯、提高学习主动性、增强教学效果、提升教学质量.

关键词：混合教学;作物栽培学;自主学习;学习效果评价

中图分类号：G642  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2020）07-0060-04

作物栽培学课程是高等农业院校农学类专业的主干专业课程.旨在培养学生综合、灵活运用各种栽培理论和技术措施，分析和解决各种农业生产实际问题的能力，为农学专业类学生从事作物研究及生产工作奠定基础，以适应我国农业生产和农业科学发展的人才要求.作物栽培学涉及作物生理、作物生态、作物管理等，需要综合运用植物学、植物生理学、生态学、气象学、农业化学、耕作学、土壤学、数学等学科的基本理论和最新成就，研究作物生长发育规律，明确作物与环境之间的关系，以栽培技术措施为手段，达到高产、优质、高效、生态、安全的生产目标，在作物生产、粮食安全及现代农业发展中具有重要的地位和作用，是一门综合性、实践性极强的应用型科学[1].

虽然作物栽培学涉及学科众多，但也形成了特有的理论和技术体系，具有理论系统性和技术普适性的特征，面对该课程知识综合、作物种类多样、不同农业区域资源禀赋各异、知识和技术更新日益加快等特点以及学生的学习能力参差不齐，传统课堂教学模式很难在有限的教学时间内达到良好的教学目的.而网络学习虽然具备学习时间自由、知识传播迅速、可以重复等优点，但是也存在知识碎片化造成学生对专业知识的掌握缺乏系统性和浅层次学习等问题，学生的自律性也因人而异，很难完全杜绝“刷课”的现象[2].SPOC（Small Private Online Course，小规模限制性在线课程）很好地综合了传统课堂教学模式与网络教学模式的优点，避免了两者的缺陷[3，4].

在“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念下，如何科学应用信息技术与课堂教学相融合的线上、线下混合式教学模式，对传统作物栽培学课堂教学模式加以优化和改革，以此强化课堂互动、提高课堂效率，培养学生基于互联网的自主学习能力，对充分调动学生学习的积极性和主动性，鼓励学生独立思考，培养学生的创新意识，实现良好的教学目的具有重要意义.

1 作物栽培学的课程特征

我国种植的作物约有600种，其中粮食作物30多种，经济作物70多种.作物栽培学分总论和各论两部分，总论部分涵盖一般规律性的理论和普适性的栽培技术，共18章内容，各论部分（仅北方本）包括了17类作物，共18章内容.由于基础课总学分近年来在高校本科教学中的比例逐年增加，和双创课、通识课、第二课堂等新增课程相比，传统专业课的学时有所压缩.作为专业选修课，面对种子科学与工程专业开设的作物栽培学课程，已由传统的96学时压缩至56学时，其中理论学时占40学时，实验学时仅占16学时，而作为专业基础课，面对农学专业开设的作物栽培学虽然设置了96个学时，但学时仍然较短，只能在总论中选择一些主要的基础理论和普适性较强的栽培技术，在各论中选择性地讲授主要粮食作物和经济作物，而在实验教学过程中也仅仅涉及到小麦、玉米、马铃薯这些大宗作物.这种传统教学方式使学生对作物栽培学基础理论的掌握不够完整，理解不够深入，栽培技术措施的掌握不够熟练，在发现、分析和应用解决作物生产实际问题方面的能力培养上更为薄弱.另外，由于学习能力差异的存在，学生在预习当中对基础知识的理解和掌握程度不同，在有限的课堂教学中，教师无法了解到每位学生的学习效果，无法因材施教，常常造成学习能力强的学生“学不饱”、学习能力差的同学学不好的现象，教师也无法很好地掌握学生们存在的疑问和兴趣点，逐渐造成学生的学习主动性下降.

SPOC混合教学模式可以将基础的、概念性的理论知识转移到线上学习，让学生在课前预习中“有章可循”，并对自己存在的疑问、关注的知识点甚至自己对知识点的理解和观点发表在线，一部分问题可在课堂教学前解决，这样学生在课堂中带着问题学习，教师在面授前也对学生的预习效果、存在疑问和兴趣点等有了整体上的把握，学生和教师都在课堂教学中可实现“有的放矢”，可以在有限的教学时间内显著提高学习效果.当然，在作物栽培学混合教学模式构建中，根据各自特点如何将教学内容加以分解合理安排显得尤为重要.在作物栽培学的传统教学中，总论部分一般按照基本概念、理论、技术措施和基本概念、理论、技术措施的应用两部分进行讲授，各论部分一般按照作物概述、生物学特性、栽培技术三个方面进行讲授.其中，总论部分的基本概念、理论和一些普适性技术措施，各论部分概述中各作物的起源、栽培历史和应用价值，生物学特性中各作物种子、根、茎、叶、花、果实等器官及生长发育规律及其对环境条件的要求等内容，是长期内变化较小的固化知识，适合拍成教学视频，并提供学习导则，指导学生线上学习;一些新的理论、栽培現状、技术应用则随不同农业区域、社会生产水平和农产品需要变化较大，可布置为线上作业，培养学生调查资料、追踪生产发展前沿，发现、分析和解决生产实际问题的能力;一些争议性较大或前沿拓展性内容，可设为讨论话题在线上讨论.教师可针对学生在线上测试、线上作业、在线讨论和在线提问等过程中呈现出的问题，在课堂面授过程中加以引导、讲解和答疑，也可对学生学习效果进行课堂检测，以杜绝“刷课”现象，并与学生就教学方法的优化进行讨论.

作物栽培学是一门实践性极强的专业课程，其实许多章节都需要田间实践的内容，由于学时限制，仅有的16学时的实践内容，安排在小麦、玉米、马铃薯等重要章节.开展混合教学后，可将部分实验操作录制成示范视频，供学生预习或自学，在实验教学中节省一部分时间，给学生更多的实际操作时间，增强实践效果.

2 作物栽培学混合教学模式构建

在作物栽培学课程初步设计的混合教学模式中（图1），第一步通过“课程导学”引导学生了解本课程的基本情况，包括总学时、理论学时、实验学时、线上线下学时、各学习单元时间安排，以及学习效果评价方法等，让学生全面了解本课程的教学模式.

每个单元学习之前在平台上提供“自主学习任务单”（表1），并将线上线下教学环节的准确时间节点及其之间的关系以“思维导图”的形式展现，通过微课学习按照设计好的混合教学模式展开学习，并按要求完成本单元的学习任务，包括“学习指南”“学习任务”和“困惑与建议”三部分内容.其中“学习指南”中包括本单元“达成目标”，让学生明确本单元要达成的学习目标，带着目标去学习;“学习方法建议”给出本学习单元可采取的学习方法，供学生参考;在每个学习单元，线上提供教学课件、教学微视频、参考资料以及相关网络学习资源的链接等教学资源，学生可根据本单元“知识结构图”逐步完成学习任务.“学习任务”中明确指出学生在线上自学过程中要掌握和记忆哪些基本概念，阅读哪些教材内容、查找哪些资料，最后是否需要完成测试、作业等.在“困惑与建议”部分，学生可及时将预习和复习等自主学习过程中发现的疑问和教学建议在讨论区发布并进行相互解答，教师可在课堂教学前将一些典型、共性疑问作以归类、整理，在课堂面授时加以详细讲解，并将学生对教学方法、内容提出的建议加以分析和整改.对于实验课程，则由教师在学生在实践操作前对重点环节、注意事项和存在疑问进行讲解，在操作过程中现场纠正不规范操作，指导学生开展操作实践.

过程性考核是实时检验学习效果的重要手段，加重过程性考核比例，以每个学习单元为单位，根据设定成绩构成比例对各个学习环节进行效果评价，可以实时掌握每位学生的学习程度，并有针对性的加以引导和指导.同时，可以督促学生养成循序渐进的学习习惯，改正在传统教学模式中形成的期末考试前突击复习的习惯.本课程学习效果评价的成绩构成比例如表2所示.

3 问题与对策

3.1 转变教学方式，激发学生的学习主动性

线上学习和线下学习相融合的混合教学模式，无疑能够加强过程性考核、引导和培养学生养成循序渐进的学习习惯、激发学习的主动性，并给学生一个对教学效果的反馈平台;教师可实时掌握学生对本门课程的学习效果和改进的意见建议，对教学方式和内容加以优化整改，能够较好的实现“以学生为主体，以教师为主导”教学方式的转变，是今后教学的主要模式[5].但是，在高等农业院校，对实践性较强的农学类专业课程实施混合式教学模式尚处于探索状态，对存在的一些问题必须加以思考和解决.

3.2 加大过程性考核成绩比重，培养学生刻苦读书的习惯

对于习惯于“考前突击学习”的学生而言，线上、线下学习这一更加侧重“过程性学习”的混合教学模式无疑增加了学习时间和加重了学习任务，将挤占这部分学生的“课余时间”，造成不适应甚至抵触情绪[6].在“四个回归”的要求下，对大学生学习合理施压已是常态，必须引导和培养学生要刻苦读书的意识[7].从制定合理的淘汰制度，消除学生“混学位”的幻想，增加“过程性考核”成绩的比重，将对学生接受混合式教学模式产生积极作用.

3.3 建立相应激励政策和制度，引导教师投身混合式教学改革

对于承担专业课程的高校教师而言，混合式教学改革势必会增加教师在本门课程中投入的时间、精力和经费开支.而实践性较强的一些专业课程还需要教师自身投入到科研当中，以保证时刻掌握国内外最新研究动态以及生产实际的变化，不断提高科研水平，对教学起到重要的支撑.尤其对于承担多门课程教学任务的教师，面对人数较多的教学班级，在课程建设、批改作业和线上答疑互动等方面常常顾此失彼，严重影响混合式教学的效果，甚至部分教师对混合式教学改革缺乏积极性.一些政策、制度和经费支撑的革新，对于引导教师积极参与混合式教学改革显得十分必要，如师生比的协调、工作量考评方法、教学经费使用和教改成果在职称评定中的比重等.

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參考文献：

〔1〕凌启鸿，张洪程.作物栽培学的创新与发展[J].扬州大学学报（农业与生命科学版），2002，23（4）：66-69.

〔2〕张耀辉，陈献辉.高职院校推行线上线下混合式教学模式的应用研究[J].湖南邮电职业技术学院学报，2018，17（4）：43-45.

〔3〕Zhang E， Zhang W， Jin C. SPOC-based flipped classroom of college english： Construction of an effective learning model[J]. Technology Enhanced Foreign Language Education. 2018， 13（01）： 37-45.

〔4〕许慧珍.“后MOOC”时代高职教育教学模式创新研究[J].中国教育信息化，2017，23（19）：17-20.

〔5〕Bonk C J， Graham C R， Cross J， et al. The handbookof blended learning： global perspectives，local designs [J]. Turkish online journal of distance education. 2009（01）： 132-133.

〔6〕缪旻珉，张治平，陈学好，李良俊.“蔬菜栽培学”课程SPOC教学模式构建[J].新课程研究（中旬刊），2018，15（11）：35-40.

〔7〕袁占亭.高等教育“四个回归”的时代意义[J].中国高等教育，2016，52（23）：17-21.