陈祥龙

[摘   要]“史学争鸣”有着极强的历史思维逻辑魅力，可激发学生的历史学习兴趣，培养学生的历史批判性思维。历史批判性思维与历史学科核心素养诉求一致、高度契合，前者可浸润后者。通过教师素养培养、优化教学环节、采用多元评价等策略，有助于实现历史批判性思维的有效培养。

[关键词]史学争鸣;历史批判性思维;核心素养

[中图分类号]    G633.51        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2020）22-0058-03

歷史教学需要培养学生的批判性思维，将知识教学转为问题教学或探究性教学。批判性思维要求以审慎态度推理论证，去辨析信息的真实与价值，它具有怀疑性、独立性、逻辑性与反思性等特征。历史批判性思维，系历史思维与批判性思维的有机结合。它既是一种能力（论证、评价、解释、反思等），即批判技能;也是一种品质（质疑、好奇、求真、包容等），即批判精神。需要强调与明确的是，所谓批判并非就是“批评”“反对”，即历史批判性思维并非毫无依据地盲目质疑否定一切，唯有对史实进行多元化的合理性解释与判断，才属“批判”之义。

在“史学争鸣”中，每个观点的质疑、论证与辨析，都富含历史批判性思维。以存在争鸣之史实，开展批判性思维训练，较之已有公论的史事，更具事半功倍之效。虽高中历史新教材施用在即，但人民版必修教材创新设置的“史学争鸣”栏目，对于历史批判性思维确有涵养（滋润培养）价值，不可抛却。

一、以“史学争鸣”培养历史批判性思维

人民版高中历史必修教材中的“史学争鸣”栏目共设置了11个话题（见附录），其中政治史7个、经济史3个、思想文化史1个，涉及史事评价、新经济类型起始时间、传统文化人文情怀等三类内容。

附录：人民版高中历史必修教材“史学争鸣”栏目话题汇总（共11个）

必修1（7个）：

话题1：“秦郡设数”（专题一：二、走向“大一统”的秦汉政治）

话题2：“谁打败了日本”（专题二：三、伟大的抗日战争）

话题3：“辛亥革命是成还是败”（专题三：二、辛亥革命）

话题4：“罗马法成就所在”（专题六：三、罗马人的法律）

话题5：“英国革命后政体方案”（专题七：一、英国代议制的确立和完善）

话题6：“美国联邦宪法评价”（专题七：二、美国1787年宪法）

话题7：“十月革命是否为必然”（专题八：三、俄国十月社会主义革命）

必修2（3个）：

话题8：“中国资本主义萌芽产生时间”（专题一：四、古代中国的经济政策）

话题9：“中国传统婚姻评价”（专题四：一、物质生活和社会习俗的变迁）

话题10：“全球化争议”（专题八：三、经济全球化的世界）

必修3（1个）：

话题11：“儒学评价”（专题一：二、汉代儒学）

深掘每个话题中历史观点的立论提出、论证辨析、结论评介，都能让学生直观而深切地感受到历史学科的宏大精深与思辨魅力。话题2“谁打败了日本”，是“共工”“屈原”“蒋干”，还是“苏武”？中国在反法西斯战争中的贡献应如何定位？面对苏联解体与当今俄罗斯面临的危机，应如何回答话题7“十月革命是否为必然”的提问？共产主义运动史难道真的要修订？在英国极力“脱欧”的现实背景下，话题10“全球化争议”备受关注，全球化是喜还是忧，对此的判断将深度影响我国改革开放的事业与方向。怎样认识话题11“儒学评价”？儒学既有消极保守之面，亦有积极健康之质，以儒学为主流思想的中国传统文化，如何嬗变与抽象化继承，才能既摒除其糟粕，而又不沦为历史虚无主义？

可见，11个争鸣话题是培养学生高中历史批判性思维的“富矿”。教师需结合高中历史教学进程，适时地引入争鸣话题，在话题讨论活动开始前进行整体性概述与在活动结束时进行总结性点评，活动全过程中鼓励学生择论而析、找寻资料、思考辨析、彼此研讨、相互诘问。通过引导学生自主深度学习与相互砥砺，让学生进入史学相关话题的宏大场域，品尝历史思维的逻辑韵味，必能让其感受到历史批判性思维建构下的“完美世界”。因此，通过“史学争鸣”，可以极大拓展学生的历史思维视野，增强其批判性思维的缜密度与深度，日拱一卒，持训久矣，历史批判性思维培养也必然累之成渠。

二、以历史批判性思维浸润学科核心素养

批判性思维所包含的批判技能与批判精神，都已浸润在历史学科五大核心素养之中：时空观念、史料实证与历史解释，属于历史思维能力，系历史学科专业技能;唯物史观和家国情怀，则属于历史价值观念，当划归历史学科专业精神。对照可见，批判性思维与历史学科核心素养，是高度契合、诉求一致的。

1.蕴藏时空观念素养

组织开展话题1“秦郡设数”论证，学生无论是支持王国维的48郡说、谭其骧的46郡说，还是支持新出土湘西里耶秦简的第三说，都必须先对秦之疆域及其郡处方位，作一番梳理与明确，清晰空间定位。在对号称“史学五朵金花”的话题8“中国资本主义萌芽产生时间”进行研讨时，对于中国资本主义萌芽是源起于明清、元代，还是宋朝、唐时，抑或是战国秦汉，都必然促使学生深化对中国古代王朝迭代、阶段发展、经济沿革方面的认知，明确事件时序和经济发展脉络。开展此处两个话题的探讨，时空观念素养的训练自蕴其中。

2.训练历史解释、史料实证素养

开展话题3“辛亥革命是成还是败”的探究，则必先定好一场革命成功或失败的判断尺度，由此自然延伸思考近代中国人民所担负的革命任务，推理迁移辛亥革命完成与未竟的任务各是什么。这样对“辛亥革命是成功还是失败”进行判断，自然立论有据、论证有力、结论公允。在对话题辨析论述的过程中，历史解释、史料实证素养之训练，自可到位。

3.潜入唯物史观、家国情怀素养

在评析话题5“英国革命后政体方案”时，学生聚焦于英国资产阶级革命后是应废除君主建立共和国，还是选择君主立宪制，君主去留是此问核心。该话题辨析涉及一国政治制度传统属性、资本主义国体类型等深层知识。英国确立了君主立宪制度，这是其自身历史发展、现实国情、政治势力彼此妥协的结果，该国家体制为英国此后很长时期执资本主义世界牛耳，奠定了制度基础。那我们能否以君主存留来判断其革命是否彻底呢？这就要以五大素养中居于核心理论地位的唯物史观作为判断依据。由此及彼，中国特色社会主义制度是党和人民在长期实践探索中形成的科学制度体系，符合中国历史与现实国情，坚持制度自信，家国情怀的涵养也就顺理成章了。

在运用历史批判性思维浸润历史学科核心素养时，应遵循科学性、真实性和趣味性原则。即对争鸣话题的择取要适应学情校情，注意学生对话题的接受度与驾驭能力，所择取的话题要有助于学科主干知识体系的构建与深化;对话题的导入、组织与开展，要突出教师为主导、学生为主体的角色定位，不可强求结论唯一，不可丧失“争鸣”的最初内涵;要善于利用“争鸣”话题异彩纷呈的特点，提升史学专业魅力，提升学生对历史学科的兴趣。

三、以多种课程策略实现历史批判性思维培养

历史批判性思维作为学科技能与精神，非朝夕可成。其培养应超越历史课堂教学的狭义层面，统领贯穿历史课程的全过程全领域，采取多种课程策略，设计可遵循的实施路径。

1.厚植教师专业素养

要运用“史学争鸣”话题培养学生的历史批判性思维，教师必须夯实自身专业功底，掌握好史学专业知识与现代教育教学理论。只有教师对相关内容进行了阅读与深层思考，才能对话题的引领、深化、评介游刃有余，驾驭有当。如开展话题4“罗马法成就所在”的探讨时，在介绍了原有教学知识，即习惯法、成文法、十二铜表法、公民法、万民法、自然法、罗马法的作用与影响后，还需检索补充罗马法律的渊源分类、基本内容、复兴历程、历史影响以及现代法学的研究对象、主要分科等知识。教师具有了如此广深的话题知识储备，才可能对罗马法律流传至今仍不减其影响，到底是源于其法律精神还是法律技术，做出可信服的思维逻辑论证。

2.预设优化教学环节

课堂教学并非历史批判性思维培养的唯一阵地，但却是主要场所。在争鸣话题中，可采取以设计教学目标为出发点、以创设问题情境为切入点、以倡导合作探究为着力点、以实现情感体验为立足点的课堂教学策略。通过四个环节的策略实施，引入话题6“美国联邦宪法评价”并追问：联邦宪法是革命性文献，但其保留了南方奴隶制度，请对美国1787年宪法的先进性与局限性进行评析。展示两则材料：英国政治家威廉·格莱斯顿说，（美国1787年宪法）“是迄今为止，在特定的历史时期人类智慧和意志所创造出的最美妙的杰作”。美国黑人领袖马丁·路德·金却说，“一个向上帝要求赋予自由的民族，没有迈出同时给予非洲人自由的第一步是不应该的”。披沙沥金，使学生深刻明晰本话题所蕴含的辩证性思维内涵，从而使历史批判性思维培养事半功倍。

3.构建多元评价模式

教学评价具有导向性功能，在培养历史批判性思维过程中，必须摒弃传统的教师卷面判分的单一评价方式，构建有利于历史批判性思维发展的评价模式，实现多元化的评价主体、评价目标、评价方式以及评价标准，才能真正促进思维培养长进不辍。如引入话题9“中国传统婚姻评价”时，探讨以下问题：传统婚姻缔结时的繁文缛节，是一种身心折磨的权利褫夺，还是有助于婚姻稳定、家庭敦睦？通过让学生进行史料收集研读、话题辨析阐述，开展学生自评或生生互评，体现多元评价主体;注重思维辩证、逻辑严密，体现多元评价目标;通过活动中各样成果的呈现，体现多元评价方式;关注话题研讨中的所思所得，体现多元评价标准。多元评价模式能极大鼓励学生在话题探讨中“敢想”“敢说”，而“想”与“说”的背后必然是批判性思维的支撑。

立教有本，施教有序。“史学争鸣”充分彰显了历史学科的思维张力，质疑、寻证、论证、成论构成了历史批判性思维的逻辑闭环;而其又深契历史学科核心素养，殊途同归、相得益彰;辅以历史课程整体策略设计与路径实施，极大裨益着历史批判性思維的训练与延展。如此，高中历史教学必为培养“全面发展的人”做出学科贡献。

[   参   考   文   献   ]

[1]  赵亚夫.中学历史教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2019：31.

[2]  杨玲燕.论高中历史教学中批判性思维的培养[D].大连：辽宁师范大学，2019.

[3]  张烁.高中历史教学中批判性思维的培养研究[D].济南：山东师范大学，2018.

[4]  刘英.人民版高中历史必修教科书“史学争鸣”栏目运用研究[D].成都：四川师范大学，2018.

[5]  卞姗姗.批判性思维与历史核心素养的建构[J].历史教学，2017（8）：19-25.

[6]  陈超.历史学科核心素养的构成与培养[J].福建教育学院学报，2016（1）：111-115.

（责任编辑    袁   妮）