郑玉婷

[摘   要]进行群文阅读是阅读教学向纵深发展的必然要求。要想更好地进行群文阅读教学，教师就要预设“悬念”议题，激发学生的学习积极性;就要利用复杂情境，培养学生思维的深刻性;就要运用文本互证，催生学生的批判性思维;就要紧扣“由文及人”，让学生体会文化的传承性。

[关键词]初中;语文;群文阅读;策略

[中图分类号]   G633.3        [文献标识码]   A        [文章编号]   1674-6058（2020）15-0005-02

现行的部编版语文教材推行“1+X”阅读教学方式。群文阅读正是架设在单篇文本阅读教学和多篇文本阅读教学之间的桥梁，是使阅读教学走向纵深发展的不可或缺的一环。在群文阅读教学中，教师可以提供一个由多个文本组成的丰富的阅读环境，那么如何才能确保学生在这个环境中不畏难，始终积极、主动地搜集信息、分析信息、整理信息，建构对多文本的整体性理解，是摆在广大一线教师面前的新挑战。本文就此展开讨论。

一、预设“悬念”议题，激发学习的积极性

在传统的语文教学中存在着这样一种现象：对课本中的必考篇目进行“深耕细作”，不断分析;而对于考纲中的阅读要求，则借助一份份模拟试卷去达成。语文阅读课变成了习题课、订正课。课堂中正常的师生交流没有了，积极的探索没有了。很少有学生能在这样的语文学习中获得乐趣。

群文阅读是以一个或多个议题学习为任务驱动的学习过程和方式。“所谓议题，就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题，一组选文中可以具有一个或多个议题。议题具有两个非常重要的特征：可议论性和开放性。”教师要发挥主导作用，研究群文的特点，明确议题。当群文“平淡无奇”时，可以精心设计“悬念”议题，使学生产生求知欲和学习兴趣。

例如，成都锦城一中朱莉老师执教“初探古典短篇文言小说开端的设置——一句见情节之妙”一课时，让学生比较阅读课文《狼》以及课外的《王子猷、子敬曾俱坐一室》《大蝎》，进而探究古典短篇小说开端之妙——简约而不简单。朱老师选取的这些文本都比较短小，文言字词障碍也不多，故事情节也不复杂，学生读来大都觉得平淡无奇。朱老师在学生阅读后出示了议题——一句見情节之妙，这便使学生产生了一连串的疑惑：这些文章有什么情节之妙，我怎么没看出来？还一句话就能看出来？哪句话能看出来？为什么呢？妙在何处呢？“悬念”议题的设置能够最大限度地激发学生的学习动机，促使他们主动探索，始终保持认真的学习态度和高涨的学习热情。

二、利用复杂情境，培养思维的深刻性

相对于“简单情境”，“复杂情境”更能够促使学生进行深度思维。群文阅读教学为学生提供了复杂的阅读情境。教师可以借助议题，引导学生深入到这一复杂情境之中，进而培养学生思维的深刻性。

例如，王君老师在执教“用小群文阅读实现文言文教学文化渗透——在孙权的朋友圈学习有效沟通”一课时，首先从课文《孙权劝学》入手，结合孙权和吕蒙的对话，抓住“蒙辞以军中多务”一句，引导学生再现古人说话的情境，进而鼓励学生分别用文言表达其所提供的资料中孙权“打”和“逃”时的表现。王君老师没有刻意让学生学习课文，而是营造出运用文言的情境，让学生尝试运用文言。王君老师紧紧围绕议题“沟通”进行教学，使学生的思维向纵深发展。接着，王老师又提供了选自《三国志》的《鲁肃、吕蒙交友》，选自《资治通鉴》的《吕蒙说孙权》及《濡须之战》。这几篇文章的选取很有层次感，课文《孙权劝学》突出的是上级和下级的沟通，而《鲁肃、吕蒙交友》突出的是同级之间的沟通，《吕蒙说孙权》突出的是下级和上级的沟通，《濡须之战》突出的是英雄之间、对手之间、敌人之间的沟通。在这些文本构建的情境中，沟通的难度在渐次拔高，出现的沟通技巧越来越丰富。引导学生走入这一情境，不仅能使他们更全面地认识孙权的形象，还能使他们的思维逐渐走向深刻。

三、运用文本互证，催生批判性思维

初中生在运用文本互证方法的过程中，虽然远远做不到严谨，但是在一个文本中找到某意义、某结论、某方法，然后在批评者的文本或者在其他文本中，发现此意义、此结论、此方法存在的问题，则是完全可以做到的。这样，文本作者的表达意图就不会被扁平化，文本人物的精神就不会被标签化，教材编写者的编写意图就不会被忽视，学生的思维也不会被禁锢。

群文阅读教学实质上是师生一起对群文进行整体性阅读的过程。与单篇阅读教学相比，群文阅读教学给学生提供了从不同角度看同一问题的机会，促使学生以更开阔的视野、更活跃的思维进行自主探究学习，提出他们对有关问题的看法，从而催生批判性思维。

例如，重庆树人教育研究院老师在执教“《论语·学而篇》——怎样理解‘文本互证”时，除课文《学而篇（第一章）》以外，还选择了三组《论语》文本。第一组：《学而篇（第四章）》《为政篇（第十一章）》《阳货篇（第二章）》。第二组：《学而篇（第七章）》《里仁篇（第二十六章）》《公冶长篇（第二十六章）》《季氏篇（第四章）》。第三组：《学而篇（第十六章）》《里仁篇（第十四章）》《宪问篇（第三十九章）》《卫灵公篇（第十九章）》。另外还准备了两个辅助性文本。

首先，该教师让学生依据教材上的注释进行翻译。接着，提供另外一种译文，引导学生分析其与自己翻译出来的内容的差异，找出造成差异的原因（这一环节主要是引导学生发现译文中对“而、史、习、朋、人、不知”的解释与教材不同）。最后，进行比较阅读，思考“习、朋、不知”的正确意义。

阅读第一组文本，引导学生发现：《论语》中表示“复习”“温习”用的是“温”字，因此“习”字不能做“复习”“温习”讲。结合辅助性文本中给出的“习”字的金文写法以及注解“会意字，与鸟飞有关。本义：小鸟反复试飞”，明确“习”做“练习”“实践”“印证”等讲。

阅读第二组文本，引导学生发现：《论语》中的“朋”“友”“朋友”所指不同，而且“朋友”=“朋”+“友”，“友”才是现在意义上“朋友”。结合辅助性文本，明确“朋”是指“同学”。

阅读第三组文本，引导学生发现：《论语》中表示“不了解我”用的是“不己知”或“莫己知”。“人不知而不愠”的“不知”后面未接宾语“我”“己”“予”等字，因此“不知”不能直接理解为“不了解我”。由于前两句讲的内容都与学习有关，借助简单的推理，可以推断出这里“不知”的内容很有可能与“学习”有关。也就是说同学前来与“我”切磋交流，但“我”所讲的他一时半会儿没听明白。在此基础上明确“不知”应为“没有听懂”。

在教学中，教师引导学生质疑，不迷信权威。学生依据教师提供的一组文本，用求实与负责的态度，亲身實践、收集信息、追踪前提、评估证据并有效运用证据展开推理，最后得出结论。在这一过程中，学生敢于对教材内容提出疑问，并通过阅读群文，创造性地对疑问进行了解释。这样一次小小的实践，会在学生心中播下一颗批判性思维的种子。

四、紧扣“由文及人”，传承优秀的传统文化

资料助读只是阅读文本的辅助手段，且这些资料的选择大多基于教师自身对文本作者的思想感情和创作意图的认识与理解，也就是说，资料的选择带有一定的主观色彩，这其实会在一定程度上使文本的意蕴狭隘化、标签化。

群文阅读不同于资料助读。如果教师能够精选若干具有相同主题或传递相同文化观念的作品，开展群文阅读，那么学生在阅读群文的过程中，就能独立自主地发现中华民族优秀传统文化独有的内涵，从而提升自身的语文核心素养。

例如，卢望军老师设计的“中国知识分子的人生选择”一课。他首先请学生自由读《渔父》一课，找到屈原和渔父各自的人生选择：“举世皆浊我独清，世人皆醉我独醒”“沧浪之水清兮，可以濯吾缨;沧浪之水浊兮，可以濯吾足”。然后给出孔子、孟子、陆游、文天祥的名句，让学生为屈原和渔父找到他们各自的精神之友，从而更好地理解屈原和渔父各自的人生选择。接下来组织学生学习群文一：柳宗元的《渔翁》、苏东坡的《临江仙》、白朴的《沉醉东风·渔夫》、杨慎的《临江仙》。让学生从品读词句入手，深入理解渔父所持有的“用舍行藏”的人生态度。再组织学生学习群文二：杜甫的《茅屋为秋风所破歌》、陆游的《病起书怀》、谭嗣同的《狱中题壁》、吉鸿昌的《就义诗》。学生通过合作讨论，加深了对屈原所持有的“九死未悔”的人生态度的感悟。再引出鲁迅先生的《自题小像》《自嘲》《惯于长夜过春时》，让学生合作讨论，从而认识鲁迅先生的人生选择——血荐轩辕。通过阅读这一系列有关人生选择的文章，学生能够真正走进这些伟大人物的精神世界，受到文化的熏陶，从而树立、培养起积极向上的人生态度，激发出以天下为己任的壮志豪情。

总之，群文阅读教学是一种新兴的语文教学模式，其增加了阅读总量，营造了大语境语文阅读场，对提升初中生的阅读素养具有重要作用。同时，它的出现也给语文教师提出了新的要求，带来了新的挑战。

[   参   考   文   献   ]

于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）：62-66.

（责任编辑  农越华）