【摘 要】基于统编语文教材的特点，在教学实践中可以依托教材体系实践“从阅读中学写作”的思想。将读写作为一个体系进行规划，抓住语文要素，通过准确定位语文要素在课文中的具体目标，寻找从阅读到写作的路径，将写的要素散布在典型文本中，设计出适切的训练方式，促使学生在阅读中习得言语形式，实现读写方法的迁移运用，在从散点到聚焦的过程中实现学生语文素养的提升。

【关键词】统编语文教材;阅读;写作

【中图分类号】G623  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2020）94-0038-04

【作者简介】李丽，江苏省淮安市淮阴区教师发展中心（江苏淮安，223300）小学语文研训员，高级教师。

写作能力是语文学科能力的集中呈现，提高学生的写作能力是语文教师孜孜以求的目标。长期以来，“从阅读中学写作”“读写整合”等都是语文写作教学的宝贵经验。叶圣陶先生说：“阅读是写作的基础。”[1]黄伟教授强调：“阅读教学理应也完全可以为学生的写作打好知识、技法、思维的基础，直言之，在语文教学中，阅读要通向写作，要自觉地服务写作。”[2]

《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三部分实施教学建议中明确指出，要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。

可见，“从阅读中学写作”是一个值得我们大力推广和坚持的教学策略，是提高学生写作能力的有效方式。

随着对统编语文教材特点的认识逐渐深入，我们完全可以利用统编语文教材的特点实践“从阅读中学写作”的策略。笔者以统编语文四年级上册第三单元为例，阐述阅读教学单元“从阅读中学写作”的教学探索。

四上第三单元以“连续观察”为主题，由课文、口语交际、习作、语文园地等板块组成。其中，三篇课文描绘了从不同角度观察到的景物。本单元的语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，而习作的要求是“进行连续观察，学写观察日记”。围绕语文要素，可以找到阅读教学和习作教学的“最大公约数”，那就是“从阅读中学写作，读写之间的正向迁移”。从横向上来比较，关于写的要求——观察和表达是散点式分布在每一篇课文中的。习作教学从整体上将前面课文中的微观要素整合成一个有机整体，对阅读教学中涉及的语文要素进行了深化，从而使学生习得完整、全面的写作素养。

基于这些特点，可以从每一篇文本的言语形式上寻找落实“写”的训练点，结合单元习作训练要求实现从散点到聚焦的写的练习。

一、探寻知识的基点，定位适切的训练要素

四年级作为中年级，介于低年级和高年级之间，是重要的承前启后环节。中年级的习作训练，是由写话向独立成篇的习作过渡阶段，它既是低年级写话训练的继续，也是高年级习作训练的准备。因此，中年级习作目标的定位就显得很重要。同时，四年级的学生经过了三年级的习作训练，具备了初步的表达能力，在教学目标和训练要素的定位上应该以此作为基点。

1.以课标为本，纵向厘清教学起点。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对低年级写话的目标定位是“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”，中年级习作的目标是“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。这些目标落实到单元文本中的具体体现为统编语文三年级上册第五单元的“体会作者是怎样留心观察周围事物的;仔细观察，把观察所得写下来”，以及三年级下册第一、四单元的“试着把观察到的事物写清楚”“观察事物的变化，把实验过程写清楚”。可见，三年级只是落实“体会作者观察的方法，试着写清楚”层面，是奠基性的。而到了四年级上册就深化为“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”和“进行连续观察，学写观察日记”，已经将读写深度融合了。第一个要素是以阅读教学的文本为基础，学习语言的表达方式;第二个要素是将文本中习得的表达形式迁移到习作中，进行习作训练，实现从句段到篇章的练习，促进学生写作能力的形成。

2.从篇章入手，横向落实适切的要素。

本单元的读写要素是由几篇具体的文本落实的。零散的文本一起构成了单元训练的整体语文要素，最终由单元习作进行整体呈现。

要素具体表达为“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”。仔细分析这个要素可以发现，其主要分为两个层面：第一，指向从文本中感受言语形式;第二，指向观察。

“准确”和“细致”是对表达和观察的界定。体会“准确生动的表达”就是感受表达的精妙，学习借鉴文本的表达方式。“细致的观察”是表达的前提和基础。要想写出“事物的特点和变化”，连续细致的观察和准确的表达结合是必备条件。

仔细阅读本单元的几篇课文，第一篇是《古诗三首》。看似和观察、表达没有关系，用心品读就能发现三首古诗都是描写景物的：《暮江吟》抒发了对大自然美景的热爱，《题西林壁》《雪梅》两首诗在景物描写之后阐发了一些道理。其中，《题西林壁》还隐含“从不同角度观察，景物也随之发生变化”的哲理，巧妙地提示学生思维的不同向度和结果的关系。

《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》分别以植物和动物作为描写对象，突出了事物的特点和变化，展示了连续细致的观察对事物描写的价值。

基于这些文本特征，对每一篇课文的语文要素分别细化。对《古诗三首》，结合教材呈现形式，引导学生体会作者观察到的景色。对《暮江吟》，引导学生体会自然美景，学会围绕文中插图观察图画。对《题西林壁》，引导学生在观察插图上連绵的远山与高耸的峰峦的基础上明白，从局部到整体进行观察才可以认清事物。对《雪梅》，以梅雪争春图为主要观察对象，结合内容进行教学，同时渗透观察顺序、角度等方法引领。所以，三首古诗的教学首先聚焦于有顺序的观察，也是对低年级“留心观察”的一个回顾、提升，教给学生观察的方法。

《爬山虎的脚》作为一篇经典文本应该作为重点进行教学。重在品悟“连续细致的观察”，突出“体会典型准确的言语形式”的学习和迁移。

《蟋蟀的住宅》依然聚焦于“连续”和“细致”两个重点，持续深入引领体会;在《爬山虎的脚》一文的基础上，加入了拟人化描述，即“生动的表达”。从横向看有一个显著的梯度。

体现“连续细致的观察”，最适切的文本就应该是单元习作“写观察日记”。教材的导语以本单元的阅读文本为起点，突出了阅读教学的“文本的形式和内容”的迁移，实现了“从阅读中学写作”的过渡，是对分散在文本中的零散的写的要素的综合运用。

二、迁移言语形式，建构恰当的表达生态

写作能力的一个重要方面就是言语形式的使用。学生只有能够模仿并正确使用文本中的言语形式，才能建构初步的语言逻辑和形式感。这是“从阅读中学写作”的一个主要的验证形式，也是开展训练的突破口。

1.抓住结构，获得形式感。

在本单元文本中，对于“连续的观察”这个要素最直接的体现就是文本中的顺序词语。《爬山虎的脚》一文中，2—5自然段中“不几天”“以前”“今年”“原先”“现在”“后来”“逐渐”，《蟋蟀的住宅》一文中“一连看了两个钟头”“十月”“秋天初寒的时候”“冬天”等词语就是“连续的观察”最好的呈现形式，课文也正是借助这种形式使学生获得了建构句段的基本认知。教学中，笔者让学生观察教室窗台上的绿植的生长变化情况，用上这些能够体现连续观察的词语，学生很快就能形成句段的形式感。

2.凸显写作方法，迁移写作技巧。

在读写迁移过程中，学生比较容易掌握文本的结构形式。对于最能体现写作个性的言语形式，学生往往不容易掌握，而个性化的言语形式往往是一篇文章的生命内核。例如，《爬山虎的脚》一文中，第二自然段主要讲爬山虎叶子的特征。前面写了静态叶子的外形、颜色等，最后一句写了動态的叶子，以动静结合的方式将叶子的特点形神兼备地描绘了出来。在学生体会了叶子的“新鲜”“舒服”，理解了“均匀”，弄清楚了动态之后，教师出示一盆花，引领学生去观察花的外形，然后让学生想象并写出风吹过的情景。这样，学生就能够初步习得动静结合的写法，体会到生动表达的妙处。

三、推敲遣词造句，习得表达内容

言语形式只是给学生提供了一个范式和框架，学生写作还需要完成从浅显走向深入、从单色走向多彩、从平面走向立体的过程。本单元的语文要素之一就是“体会文章准确生动的表达”，言语的准确正是对这个要素的最好诠释。没有准确，言语表达的丰富、思维的深刻就无从谈起。

1.着眼字词训练，体会言语的生动性。

在《爬山虎的脚》第二自然段中，“那些叶子绿得那么新鲜，看着非常舒服。叶尖一顺儿朝下，在墙上铺得那么均匀，没有重叠起来的，也不留一点儿空隙”一句，要求学生对“新鲜”“舒服”“均匀”“没有重叠”“不留一点儿空隙”等几个词句进行品读，体会“准确”;图文对照，描述看到的图片，以此来凸显文本描述的准确生动。然后，要求学生联系上文中写绿植的小练笔，对自己的文章进行针对性修改。层层递进，促进学生的言语表达走向完善和丰富。

2.立足关键字词，体悟言语的准确性。

在《爬山虎的脚》第四自然段中，对爬山虎“爬”的过程“伸”“触”“巴”“拉”几个连续动作的表达非常精准。教学中可以分成两个层次：首先采用换词的方法体会“准确”，再模仿这种写法练习描写连续性的动作。《蟋蟀的住宅》一文第五自然段描写蟋蟀住宅的特点，教学中可去掉“朝着阳光”“倾斜”“顺着地势”“半掩着”等词语，让学生在对比中体会表达的准确。

准确和生动都是一篇好文章的重要标志。“从阅读中学写作”应该关注文本类似的言语表达内蕴，从而使学生领会言语内容的具体、准确、丰富，为学生的习作走向更高层次奠定基础。

四、进行单元整合，夯实写的基础

这个单元虽然是一个阅读教学的单元，但是整个单元将“从阅读中学写作”和“读写结合”作为教学重难点，这是最显著的特色。单元语文要素的组合编排体系更是将阅读和写作紧密结合，因此在教学中教师要具有一定的整合思维，要提高自身站位，不拘泥于教材编排的线性结构;立足于学科知识的教学特点和学生的学习效度层面，选择最好的教学策略，拓展教学的维度。

1.突出教学难点，适时进行读写练习。

本单元教材中“语文园地”中的“交流平台”选择了单元课文中表达准确生动的句子，持续对语文要素中阅读的部分进行引领深化，意图为学生练习写作积累素材。教学的时候可以按照教材体系展开教学，也可以采取对比阅读的方式，让学生比较两篇现代文课文动植物描写的异同，从更高的站位概括出这一类文章的写作特点——细致连续的观察。再抓住其中的某一点及时展开写的练习，赋予观察者以个性化的感受。这样，就将写的训练分散到文本教学的细节中。这就相当于将“交流平台”前置，在知识引领的关键处立刻深化，能够起到事半功倍的作用。

2.重视单元整合，做足系统写作的储备。

学生在本单元通过阅读篇章习得的零散言语形式，必须依赖单元的习作练习进行强化巩固。只有经历过篇章习作的运思过程，学生对单元习作才能形成一个系统的认知和掌握。本单元的习作需要教师从阅读和写作整体的层面统筹规划，将分散于阅读文本中的写的要素和阅读教学结合起来，设计出最佳的契合点，将写的训练作为系统工程去考量。这就要求教师要有整合的思维，对写的训练做前瞻性设计。

例如，在学生写观察日记之前，就需要引领学生对感兴趣的事物进行观察，突出“连续性观察”，围绕阅读文本迁移学习体会“细致”“生动”，初步学习这类文章的运思过程;指导学生运用“资料袋”中的两种记录样式，选择喜欢的方式进行记录。

统编语文四年级上册第三单元以阅读教学为立足点，重视读写方法的迁移运用，将写的要素散布在典型文本中。教师要用心研究文本、解读教材，将读写作为一个体系进行规划，让学生在阅读中学写作，在从散点到聚焦的过程中获得写作能力，提升语文素养。

【参考文献】

[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集：第3卷[M].北京：人民教育出版社，1994：81.

[2]黄伟.小学写作教学的问题审思与对策建议[J].南京晓庄学院学报，2016（3）：45.