摘 要：研究表明，我国高中学生在英语课堂上主要处于浅层学习状态。有些教师过于强调语言知识的重要性，忽视对学生思维品质，尤其是高阶思维的培养，忽视对文化内涵的挖掘，导致学生缺乏主动探索、质疑并求真的意识，学习过程中“接受”多，“思考”少。针对以上情况，笔者从问题入手，借鉴了国内外教育专家关于深度学习研究的新理念，提出“双探究”高中英语阅读课教学模式，即基于语篇分析引导学生开展课堂深度学习活动，培养学生高阶思维能力，以期为课堂教学提供一些借鉴。

关键词：深度学习；高阶思维；“双探究”教学模式

*本文是天津市教育学会“十三五”教育科研规划课题《深度学习视域下对高中学生英语思维品质培养的实证研究》的阶段性成果。特别感谢天津市南开中学姚卫盛老师、天津市西青区教研室孙秀雨老师、天津市河北区教师进修学校张建国老师对本节课的指导。

问题的提出

自新一轮课程改革启动以来，笔者发现教师在教学中遇到了不少亟待破解的难题，最值得关注的，一是语篇如何分析，二是如何基于语篇培养学生的思维品质。在填写一份针对新修订教材实施情况的调研问卷（共625名教师参与）时，面对“您认为语篇分析最应该从哪几方面入手？”这道多选题，虽然有很多教师选择了“语篇中的主题和内容”“语篇中作者的写作意图等”“语篇中作者的写作手法、篇章结构等”，但也有将近57%的教师选择了会更关注“语篇中的语言知识”（见图1）。

教师如果把重点放在语言知识教学上，势必会开展大量的浅层学习活动，如简单记忆和重复训练等，对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限（安富海，2014）。

然而，采取哪些课堂教学活动或教学模式就是顺应新课改的精神，就能开展深度学习、培养学生的高阶思维能力呢？这是教师们高度关注又深感困惑的问题。

问题解决的途径

1.高阶思维和深度学习

2018年1月教育部正式頒布的《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）明确指出，英语学科核心素养下的思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平（中华人民共和国教育部，2018）。思维品质首次出现在《课标》中就被确定为通过英语学科教育必须发展和提升的重要核心素养（梅德明、王蔷，2018）。

布卢姆从学习结果分类与评价的角度，对高阶思维能力进行探究，提出了教育目标分类理论，他认为“分析”“综合”“评价”指向高阶水平的认知发展。安德森等在布卢姆教育目标分类的基础上，结合美国实施课程标准的教育改革，对布卢姆教育目标进行了修订：将原来的“知道”改为“记忆”；“综合”和“评价”统称为“评价”；新增“创造”维度。这种由低阶到高阶的目标划分，被国内外许多学者所认可。其中，“记忆”“理解”“应用”为低阶思维，属于较低层次的认知水平范畴，而“分析”“评价”“创造”为高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动（韩芳芳等，2015）（见图2）。

深度学习的概念最早出现在1976年瑞典学者马顿和萨廖基于布卢姆教育目标分类学理论的实验研究中。他们发现，学生在阅读过程中会采用截然不同的方法处理信息：一些学生注重从整体上理解文章，通过连接新旧知识进行思考，掌握文章要义；而另一些学生则只注意部分段落，试图通过记忆和复述文章内容来回答问题。他们将前后两种信息加工的方法归结为“深度学习”和“浅层学习”。

通过对深度学习概念的分析以及对相关文献的梳理，笔者发现，同浅层学习相比，深度学习能够体现以下几个主要特征：（1）在学习内容上，学习者从整体把握学习内容，注重对知识的联想与知识结构（郭华，2016），不仅注重新旧知识的连接，还强调多学科知识和多渠道信息的链接（吴秀娟、张浩，2015）。（2）在学习方式上，深度学习注重采用多样化的学习方式。威廉和弗洛拉·休利特基金会在对“美国研究委员会（National Research Council，简称NRC）”关于深度学习已有研究的系统分析与综合基础上，进一步提出人际领域和个人领域应该分别具备协同工作及有效沟通、学会学习及发展学术思维的能力，这与新课程理念强调的自主学习、探究学习及合作学习不谋而合。（3）在学习过程方面，深度学习侧重于基于理解的学习过程，强调学生通过“质疑”“探究”“归纳”“情境体验”等方式，对新知识和信息进行整合（郭华，2016）。

由此可以看出，深度学习与高阶思维有着千丝万缕的联系，高阶思维是深度学习的核心特征（安富海，2014），而高阶思维的发展也有赖于深度学习的开展。

笔者还借鉴布卢姆的教育目标分类学理论，对近500名高中学生进行问卷调查，经过数据分析后发现，学生不但在高阶思维能力方面存在较大问题，且对部分低阶类问题，如比较、分类、推断及总结等，作答情况也不理想，这充分暴露出学生在学习内容的整合及建构能力方面的欠缺。为此，教师需要有意识地引导学生开展语言知识结构化的专题训练，为培养学生高阶思维能力奠定坚实基础。

2. 指向高阶思维培养的“双探究”阅读课教学模式

《课标》指出，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，学生对主题语境和语篇理解的深度，直接影响学生的思维发展水平和语言学习成效（中华人民共和国教育部，2018）。由此可见，语篇分析对英语课堂教学至关重要。笔者建议教师在制定教学设计之前，首先从“what、why、how”三个角度深入研读语篇，把握主题意义，挖掘文化价值，分析文体特征、语言特点及其与主题意义的关联。一节好课应该首先是由教师对语篇的主题意义进行“探究”，再带领学生通过开展“联想与构建”“内化与评判”“迁移与创新”三个层级的学习活动领悟语篇的主题意义。图3为笔者所倡导的“双探究”阅读课教学模式。

教師课前从语篇的“what、why、how”三个角度深入研读语篇，探究主题意义，并基于此设计教学目标。在课堂中，教师引导学生梳理信息，在语境中开展语言知识教学实践活动。学生在将新知识整合到原有认知结构的过程中，深入、系统地理解了新知识，在参与和实际相关联的学习活动中，进一步内化所学语言知识，巩固新的知识结构，并最终将新知识迁移运用到具体情境中，创造性地解决新问题，顺利探究出语篇主题意义。

指向高阶思维培养的“双探究”阅读课教学案例

笔者以由北京外国语大学、全国基础外语教育研究培训中心、外语教学与研究出版社主办的“2019 全国基础外语教育教学研讨会”上，天津市第二中学教师苏文婷执教的外研版新修订教材高中《英语》必修3 Unit 6中的Stars After the Storm一文为例，谈谈如何基于“双探究”教学模式上好一节阅读课。

1.教师基于语篇分析对主题意义的探究

正如前文所说，学生对主题意义的探究是课堂教学的核心环节，但教师要如何做才能真正发挥其主导作用，引领学生开展深度学习？笔者认为，教师课前一定要先做好语篇分析，深入解读语篇的主题、内容、语篇结构、语言特点等，探究语篇主题意义。由此，教师就可以根据学生现有水平，确立其“最近发展区”，制定适合学生发展的学习目标。

苏文婷老师的语篇分析如下：本课选自必修3 Unit 6 Disaster and hope，主题语境为“人与自然”下的子主题“自然灾害与防范”，语篇类型是记叙文。本文从一个孩子的视角讲述了全家人在卡特里娜飓风来袭时虽然瞬间遭受了重创，但在母亲积极态度的影响下团结一心，重建家园的故事。课文按照时间顺序进行，通过“During the hurricane”“Right after the hurricane”“A few days later”“One year later”四个时段描述了作者及其家人的情感变化和原因，以及作者意识到面对灾害时保持乐观精神的重要性，表达了团结一致面对灾害的决心、重建家园的勇气，以及对未来充满美好希望的生活态度。

2. 教师引领下学生对主题意义的探究

深度学习是学生思维、情感、意志、价值观全面参与的活动，是教学中的学生学习，而不是一般学习者的自学，需要教师的引导和帮助（郭华，2016）。教师通过组织三个层级的学生活动，帮助学生建构所学语言知识，培养学生思维的逻辑性、批判性与创新性。

（1）第一层级：联想与构建——奠定高阶思维的基础

Stars After the Storm是本单元Developing ideas板块中的一篇文章，从文后的学习活动以及Presenting ideas的学习活动所需要的知识和认知储备来看，对语言知识（词汇、语法和语篇知识）的学习非常重要。因此，本教学层级定位的关键词是“联想与构建”。教师要积极创设情境，激活学生已有知识，激发学生参与活动的兴趣，引导学生概括、整合信息，建立新知识和已有知识的联系，帮助学生在此基础上建构能长时记忆的新知识。苏文婷老师的具体做法分两步：第一步：通过“看”，了解学生已有知识，激发学生学习兴趣。

在“热身”环节，教师播放一段教材中卡特里娜飓风发生时的录像，询问学生感受。学生可以说出如horrible、terrible、worried、dangerous等单词，也能说出heavy wind、how pitiful they are等短语或句子。但对storm、fly off、disappear quickly等本课中出现的生词或短语描述不清，有的干脆用汉字代替。教师将这些词汇写在黑板上，告诉学生这些表达在课文中均会见到。虽然黑板上的词汇是新学词汇，但学生此时已经建立了新旧单词间的初步联系。接下来，教师安排学生观察课本上的地图，了解飓风来临时的一些细节问题（教材活动1），如飓风带来的各种危害及人们遭受的损失，告诉学生今天要学习一家人在飓风中的遭遇，并引出“读前”问题（教材活动2）：How do you understand the title“Stars after the storm”？ 学生们此时对语篇内容产生了很强的阅读期待。

第二步：学生阅读文章，梳理、提取文本大意及细节信息。

教师首先通过两个问题，即询问学生文章大意及语篇内容展开方式，训练其快速阅读能力。接下来，教师请学生细读文章，完成教材活动3的前半部分内容。通过图4的信息结构图梳理了语篇主要内容，帮助学生建构“时间、心情及事件”等知识的相互关联，让学生在运用观察、比较、归纳等手段学习语言的过程中，形成对知识的长时记忆。同时，该图还帮助学生概括了语篇的文体、语言及结构的特点，提高了学生梳理信息、提取信息的能力。学生借助图4用时间顺序梳理故事，通过“During the hurricane”“Right after the hurricane”“A few days later”“One year later”几个时间点，较迅速地捕捉到作者一家人的心态变化，为获取语篇深层信息打下了坚实的基础。

（2）第二层级：内化与评判——提升高阶思维的关键

本教学层级主要包含两方面目标，一是学生能够运用结构化的语言知识完成与语篇相关情境的学习任务，达到内化与巩固语言知识的目的；二是学生在教师的帮助下，能形成对语篇的深层理解，掌握作者的写作意图、观点和态度等。

苏老师主要安排了两个教学活动：

一是通过较深层级的问题引导学生深入语篇，体会在两次“观星”过程中，作者一家人的情绪在母亲的鼓励下发生的积极变化。苏老师所提问题（主要为分析与判断类问题）如下：

① How many times did the author look at the stars？

② Before the author looked at the star for the first time， how did he feel？ What did Mom say？ Why did she say that？ How did her words influence the author？

③ When the author looked up at the stars again， how did he feel？

教师通过板书（见图5）积极与学生互动，帮助学生深入理解飓风来临前、飓风发生过程中以及飓风过后作者家人在情绪上发生的主要变化及原因，促使大家学习主人公灾难后重拾信心、重建家园的积极态度和做法。

二是通过新的知识结构图，完成教材活動4。此处摘录一组学生做的Interview部分对话：

A： When the hurricane happened， how did you feel？

B： The roof suddenly flew off. I was very frightened.

A： It must be very scary. Can you tell me what your life was like later？

B： There was water everywhere outside. We didnt have enough drinking water. It was really terrible.

A： How did you overcome those difficulties？

B： My mom is a great person. She told us as long as we were together， we were safe. And that helped. She encouraged us to be brave， which gave us hope for the future.

…

A： One year has passed. Where do you live now？

B： We have come back and tried to rebuild our home. Moms words have kept giving us confidence to move on.

…

从飓风发生后一家人的情绪转变再到一年后的重建家园，这个Interview的层次很清晰，说明学生在顺利建构新知识的基础上深入理解了语篇内容及特征，为迁移创新作好了准备。

（3）第三层级：迁移与创新——体现高阶思维的核心特征

迁移创新是深度学习的重要标志，也是高阶思维的核心特征。教师引导学生将结构化的、能长期记忆的知识迁移到新的情境中，进行分析、评价与创造等较高认知层级的活动，帮助他们解决在真实世界中遇到的实际问题。

由于本节课限时40分钟，苏老师在进行迁移与创新类型活动教学时，没有和语篇后的写作任务联系在一起做读写输出，而是将活动3 Think & Share中的第4个问题改造为学生通过小组讨论后分享观点。接下来，苏老师展示了多张我国人民遭遇自然灾害的图片，并要求学生思考：面对困境，我们是如何团结一心战而胜之的？具体问题如下：

① What do you think could be done to help the local people rebuild their homes？

② What should we do in the face of great difficulties？

通过课堂活动效果来看，多数学生能运用所学知识较好地完成学习任务。

在课后反思环节，苏老师说：本节课的教学设计遵从了教材的活动安排，只是在深入语篇的活动设计中做了部分调整，延续了教材编写的“原汁原味”。在挖掘语篇主题意义的过程中，学生一方面领悟到了作者母亲的乐观精神发挥的作用，另一方面也充分体会到了我国人民面对灾害众志成城的勇气与决心，增强了文化自信。

结语

通过苏文婷老师的课堂案例不难看出，指向高阶思维培养的课堂首先要求教师熟悉新课程理念，明确课堂教学的核心从只关注对语言知识和语言技能的培养过渡到对语篇主题意义的探究，而探究过程要始于教师课前对语篇的全面分析以及对学生情况的精准预估。教师应在课堂上组织学生运用多样化的学习方式开展多层级的学习活动，帮助其建构新知识，提升学习能力，发展高阶思维，探究文化内涵。

参考文献

安富海. 2014. 促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法， （11）： 57—62

郭华. 2016. 深度学习及其意义[J].课程·教材·教法， （11）： 25—32

韩芳芳，刘光然，胡航. 2015.面向高阶思维培养的翻转课堂教学研究[J]. 中国教育信息化， （24）： 17—20

梅德明， 王蔷. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）解读[M]. 北京： 高等教育出版社.

吴秀娟， 张浩. 2015. 基于反思的深度学习实验研究[J]. 远程教育杂志， （4）： 67—74

张浩， 吴秀娟. 2012. 深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，（10）： 7—11， 21

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

李留建，天津市中小学教育教学研究室英语室主任。