耿纪超 朱俊奇

[摘           要]  课堂教学仍然是高校教学活动的主战场，高校课堂教学中学生易出现集体认知偏差所导致的“多数无知”现象，严重影响课堂教学效果和学生发展。改进策略如下：一是强化学生课堂学习动力，培养积极的自我概念;二是构建学生课堂学习的良好心理环境;三是保障学生课堂学习的有效体制机制。

[关    键   词]  高校;课堂教学;学生;多数无知

[中图分类号]  G645                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0602（2020）40-0022-02

一、高校课堂教学现状及问题

课堂教学是高校教学活动中最主要的教学工作，是教学效果最直接的体现，对高校教学水平的提升具有决定性作用。虽然互联网教学方兴未艾，但目前我国高校教学仍以课堂教学为主。经过不断探索和实践，高校课堂教学质量和效果获得了快速提高，但仍存在一些问题。例如，课堂教学大多以教师为主导，以传授理论知识为目的;课堂教学以中、大班教学居多，学生规模较大;学生大多被迫接收知识，主动参与和知识反馈的意愿较低;学生与教师之间、学生相互之间的课堂互动较少;教师对学生的知识掌握情况不能快速、及时、有效地掌握等。

因此，在这些条件共同作用下，高校大学生在课堂学习中常常出现冷漠、低响应、机械式应对的现象，呈现跟随式的行为主义学习模式。余文森、宋原和丁革民（2019）将这种“教师主动教，学生不学、少学、浅学、被动学”的现象定义为大学课堂中学生学习的“缺位”[1]，但课堂学习中学生并非只是完全独立的个体存在，还是众多听课人群中的一员，是社会大学生的一员，其学习行为不可避免地会受到周围群体的影响。目前，大学生攀比现象严重，喜欢猜测、比较周围群体的心理想法，容易出现学习的从众心理与行为。[2]

二、高校课堂教学学生“多数无知”现象具体表现

多数无知也称多元无知（Pluralistic ignorance），由丹尼尔·卡茨和弗洛伊德·奥尔波特于1931年提出，描述了一种社会心理现象，即群体中的成员私底下不支持某种观点或行为，但错误地认为大多数人都支持，其最终会顺从其他人而选择支持。虽然多数无知似乎描述了一种不合逻辑的现象，但它是理性行动者中普遍存在的一种认知偏差。多数无知被最早用于学生酗酒行为的研究中，之后被众多学者广泛应用于人们的健康、学习及组织行为中等。

高校课堂教学中的“多数无知”现象具体表现如下。

1.由于教师课堂授课内容难度偏高，或有些许枯燥，抑或与学生缺乏互动，部分学生在客观上无法理解相关知识点，或存在一知半解的情况。

2.由于学生基础能力较弱，或者缺乏信心和学习动机，导致部分学生在主观上对相关知识点尚未理解并掌握。

3.当在课堂被授课教师询问或要求反馈其对知识点的掌握情况时，学生或许集体沉默，或许少量表达出已经理解的行为（真实理解或者虚假理解）。其余学生由于缺乏表达观点的内在动机或机会，于是倾向于集体沉默或者猜测并参照周围其他学生的理解情况，即表现出主观从众或客观跟随行为。

4.学生往往真實或错误估计了其他学生的理解能力，认为他们已经掌握知识点或者比自己掌握得好。此时，出于理性选择，该学生会倾向于表示或默认自己已经掌握知识点。

5.其他学生可能由于原因（1）和（2），多数也未掌握知识点，但也会有类似的心路历程，即高估并默认了周围学生的理解能力，并也倾向于表现出主观从众或客观跟随行为。

6.多数学生都“理性地”表现出集体沉默或不懂装懂的现象，致使授课教师得到错误的结论，主观认为多数学生已经掌握了知识点，教学效果良好。

7.授课教师缺乏在课堂或课后与学生的良好交流，无法洞察学生的真实想法和对知识点的真实掌握情况，造成“多数无知”问题的最终形成，使真实教学效果大打折扣。

“多数无知”可以理解为“缺位”的一种特殊表现，其勾勒出了大学生课堂学习中“不学、少学、浅学、被动学”现象背后的一种群体动力负强化系统。且该系统除了学生静态主体外，还囊括学生、教师、班级、教学机构和社会等多主体之间的动态交互作用。自我认知、群体关系和外部行为环境三者的交互作用形成群体心理动力场[3]，个体的理性自我与社会群体化自我及他我的动态交互过程，勾勒出大学生课堂教学“多数无知”现象的产生机制。

三、改进策略

（一）强化学生课堂学习动力，培养积极的自我概念

目前，互联网游戏、社交、购物文化泛滥，大学生学习兴趣不强、目标感缺失、学习投入度不够、自制力较差、学习倦怠等问题突出，导致大学生课堂学习的内驱力和自我效能感大大下降。虽然外部激励可以激发学习动机，但大学生学习动力的本源是兴趣，而提升学习兴趣的关键是让大学生在学习过程中得到幸福感、满足感、获得感、成就感。学生不仅用眼和耳学习，更需用心和脑学习，带着好奇心和求知欲去深度学习。另外，强化义务感和责任感也是促进学习动力的有效手段。大学生的学习过程依赖国家、社会、学校、父母等多方资源，应该强化大学生对求知、求才、求贤、求德的价值感、意义感、认同感和敬畏感。通过兴趣与责任的双驱动，完成学生从学习被动者到学习主导者的信念、行为和角色转化。

大学学习并非只是简单求知，更是学生理解自我、理解他人、理解世界，进而构建意义的过程。学习者在该过程中会不断与客观世界、他人、自身发生对话。当外在信念（他我）与内在信念（自我）发生冲突时，学生会比较、评估、修正自身的信念、行为及角色感。因此，大学生应该加强求真精神、批判精神和独立精神，积极认识自我、肯定自我、悦纳自我、超越自我，培养积极的自我概念和优良的心智模式，并敢于把自己作为积极影响他人的标杆，积极自我归因、自我期望、自我呈现、自我实现，从而使自己真正成为学习、生活、发展、环境的主人。