杨博

[摘   要]教师要想在初中阶段培养和提高学生的思辨读写能力，应从思辨性阅读和思辨性写作两个方面入手，将教学内容进行内涵式重组，在文本阅读的过程中培养学生批判性思考的能力，通过开发写作序列、开展思维训练、开放评价方式等手段，促进学生思辨读写能力的形成和发展。

[关键词]思辨读写;阅读;写作

[中图分类号]    G633.3        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2019）30-0001-02

语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。其中思维发展与提升这一维度明确地指出，我们在语文教学中，不仅要培养学生的语言文字运用能力，还需要培养学生优秀的思维品质，提高他们的思考辨析能力，让他们对社会、人生进行深刻的思考，从而能够创作出具有一定思想深度、富有个性和创造性的文章。就初中生而言，因年龄特点制约，其思维方式具有浅表化的倾向，善于想象和模仿，概括、分析、评判能力就明显薄弱，因此我们可通过思辨读写的训练，帮助学生搭建与文本对话的平台，提升学生的语文核心素养。

一、思辨性阅读

1.教学内容内涵式重组

我们在日常的语文教学过程中应贯彻批判性思维养成理念，引导学生将感性认知提升到评价与发现的高度，在解读文本的过程中，不应仅停留在文本内容发现的层面上，而应在对话的过程中关注“为什么”“有什么关联”“我的理解是什么”，伴随着追问的逐步深入，在发展学生形象思维的基础上，实现概括、感悟、比较、评价等批判性思维的培养，并进一步实现教学内容的内涵式重组。

例如，在教学杜甫的诗歌时，我们可以设计一个“组诗阅读”：《望岳》《春望》《茅屋为秋风所破歌》。在常规的教学中，我们阅读诗歌的方法往往是先解析诗意，把握作者的思想情感，分析语言的表达和各种写作手法的运用。这个操作并不复杂，学生很快就能够理解掌握。但这一层次的阅读只是浅表化阅读，学生只能大概了解作者写了什么，想了什么。在此基础上，我们可以引导学生知人论世，以“为什么”“有什么关联”“我的理解是什么”作为思维框架，将杜甫不同时期的情感进行代入式还原，把学习组诗得到的富有个性化的认识升华为普遍的情感体会，让学生就个性化的情感体验进行交流和碰撞，从而感悟社会和人生，将思考延展到“诗与诗人创作”“诗与社会发展”“诗与生活实践”的思辨中去，更加深刻地去体会诗人为什么会在不同的历史条件下产生这样的情感，社会发展与生活体验对于其创作有什么深远的影响。这一过程有从个体出发的分析，又有基于时代背景的个体的认识和评价，不仅使学生的情感体验得到提升，也整合了语文課程的思辨资源，实现了教学内容的内涵式重组。

2.文本内容批判性思考

批判，即对现实所持有的质疑的态度。批判性思考，是指一种更为积极主动的思考方式，它强调的是分析、反思的过程，是在个体认知基础上发展出来的具有思考、评判等特征的思考过程。教师在教学过程中要对学生的批判性思考能力进行培养，引导学生对文本进行批判性思考，以促使学生思辨能力的提升。在教学实践过程中，我们不难发现，课内外的文本在主题、语言、结构、表现手法等方面均有可质疑的内容，我们可以激发学生质疑的兴趣，引导他们学会越过事物表象，深入探究，对现有的结论或是观点进行理性分析，抽丝剥茧，沉浸在文本之中，以达到触及作品精神内核的目的。

如教学鲁迅先生的《故乡》一文时，笔者让学生提出自己在阅读时产生的疑惑。这时，就有学生提出：鲁迅先生在刻画被封建制度摧残的人物时，对于闰土充满了深切的同情，但对于杨二嫂却充满了鄙夷，同样是可怜之人，为什么把杨二嫂塑造得如此可恨呢？学生提出的这一问题非常有价值，笔者继续追问：鲁迅先生就这么厌恶杨二嫂吗？在反复阅读文本后，有学生发现：杨二嫂本质上不是一个坏人，年轻时凭借美貌招揽顾客，而当她年华已逝，青春不在的时候，想要在社会上生存下来，就只能靠小偷小摸获取利益，从而获得生存下去的保障。还有学生指出：人类社会的生存与发展需要共同遵循道德准则等，而杨二嫂自私狭隘的行径，“我还抱过你咧”的情感表达，完全符合作品中“辛苦恣睢而生活”的人的特征。在此基础上，笔者又引导学生将鲁迅先生的散文《父亲的病》《琐记》中的衍太太与其进行比较，学生发现：杨二嫂是一个在不正常社会中的“变形人”，她相貌改变、声音改变、性格改变，损人不利己，她是一个社会悲剧的缩影，她的身上有衍太太的影子，可以说对作者青年时期产生了一定的影响，所以作者对于她还是怀有一定的同情，甚至是更深程度上的怜悯的。在这样一个轻松自然的课堂氛围中，在一个具有理性思辨特征的问题引导下，课堂上不断碰撞出思想的火花，使学生更容易触摸到文本的温度，获得感性的沉浸，实现理性的表达，进而在潜移默化中培养他们的批判性思维。

二、思辨性写作

1.开发写作序列，指导创意表达

写作序列化，其目的是在写作目标的引导下不断强化写作能力，以形成写作技能。首先要对写作内容进行结构化重组，实现主题的纵深发展。在初中阶段，我们倡导学生关注社会生活，能够写出复杂的记叙文，但初中生的作文普遍存在的通病是缺乏思辨性，致使文章缺乏内涵，纵使部分学生具备丰富的词语储备和娴熟的技巧，却不能用辩证的方法去分析问题，从而无法写出立意深远、思想深刻的高质量作文。

比如，我们在生活中，看到一件能够引起兴趣的事情，会针对这一事件中的精彩细微之处展开讨论，这种讨论就是我们对于事件的理解，其不仅不会减少我们的兴趣，反而促进我们的理性分析和思考，若我们将这些讨论进行提炼和概括，更会促进我们沉浸其中，享受精神上的愉悦，思辨上的快乐。写影评，就是其中一种很好的方式 。当学生对一部电影进行理性分析和评价时，他们会发现在这一思维过程中，自己对于影片的理解和认识较之前更为复杂和深刻。学生可以评论演员的表演，可以描述自己在观影过程中的兴奋点，可以探讨剧情发展的走向，可以尝试找出影片未呈现的答案，这一过程就是学生进行理性、审慎思维的过程。在这一基础上，再指导学生写书评、剧评、时事评论，形成序列化写作，冲破惯性思维的束缚，生成新的写作体验。

2.开展思维训练，提升表达能力

学生在写作过程中往往会遇到语言的瓶颈，即在思辨的过程中，不能够用准确的语言来表情达意，传递思想。这一问题也会出现在记叙文的写作中，如通篇平铺直叙，不善于运用修辞手法和各种表现方式给文章润色，致使文章缺乏感染力和深意。这就需要我们在引导学生写作的过程中开展思维训练，锻炼学生思辨写作的能力。

在教学中，我们可以尝试设计一些具有思考价值且新鲜有趣、符合学生审美认知的问题，让学生乐于主动去探究问题的答案，并鼓励学生敢于表达自己的想法，将自己的观点进行润色，最终形成文字。比如我们指导学生写借物抒情类文章的时候，可以先让学生理清思路，首先要考虑借什么物，围绕这一事物或景物，会发生什么样的核心事件;其次要考虑传什么情，所传达出来的情感能够实现什么样的效果;最后要考虑如何使自己表达出来的这种情感打动人心，即写作过程中可以运用哪些表现方法来增加文章的韵味。

3.开放评价方式，培养思辨能力

在学生思辨性写作能力培养过程中，修改与评价也是一个重要的环节，这一环节能充分展现学生的认知能力和写作迁移能力。我们可让学生进行作文互批，以增加学生进行互动交流的机会，这既能避免教师独自评价的随意性和片面性，也能为学生搭建实践的平台，且在操作的过程中，可以培养学生的概括、理解、评价、表达能力。我们可以討论制定统一的批改标准，采用“教师示范批改—个人相互批改—小组集中批改—写评价—教师再审阅—当堂讲评交流”这一流程。在几轮批改评价之后，学生会对之前所写的文章有更为全面、深刻的认识，教师可抓住这一契机，引导学生参考修改意见，对自己文章中存在的问题进行反思，同时可以建议学生与批改者交换对问题的看法，进一步理清思路，增加文章的层次性，并积极调动学生的情绪，使他们参与其中，乐于思辨，进而提高思辨写作的水平。

语文课堂是丰富多彩的，既充盈着感性的认识，又洋溢着理性的思考;既有对学生人格的塑造，又承担着个性化人才的培养。思维能力的发展，深刻地影响学生学习水平和核心素养的提升，教师应加强对思辨读写的关注度，打造具有开放性、生成性的语文课堂，呵护学生思维的火花，让学生敢于思辨，乐于思辨，最终促进其语文核心素养的提升。

[  参   考   文   献  ]

[1]  余党绪.“整本书阅读”之思辨读写策略[J].语文学习，2016（7）：12-17.

[2]  余党绪.我的阅读教学改进之道：思辨性阅读[J].语文教学通讯，2014（28）：4-7.

[3]  樊金凤.思辨能力在语文教学中的培养策略[J].中国教师，2014（21）：76-77.

[4]  董毓. 批判性思维原理和方法：走向新的认知和实践[M].北京：高等教育出版社，2010.

（责任编辑 农越华）