康燕

摘要：高中英语课程基地以创设新型英语学习环境为特征，以改进英语课程内容实施方式为重点，以增强英语实践认知和语言学习能力为主线，以提高英语综合素质为目标。依托课程基地的高中英语学科建设聚焦多样化的课程资源建设、专业化的教师团队建设、人本化的育人方式建设等多个层面。

关键词：课程基地 课程资源 教师团队 育人方式

如何打破英语教学“高耗低效”的局面？如何优化英语学科的育人方式？随着教学改革的深入推进，这些问题越来越引起人们的关注。许多学校开始建设英语课程基地，探索高中英语教学的新路径。

高中英语课程基地以创设新型英语学习环境为特征，以改进英语课程内容实施方式为重点，以增强英语实践认知和语言学习能力为主线，以提高英语综合素质为目标。依托课程基地的高中英语学科建设包含课程资源建设、教师团队建设、育人方式建设等多个层面。

一、多样化的英语课程资源建设

课程（Curriculum）一词最早出现在斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中，原是“跑道”的意思。不难理解，“课程”就是为不同学生设计的跑道，帮助他们起步、加速、起飞。这就要求课程的着眼点放在学生个体认识的独特性和经验的自我建构上。既然学生是各不相同的个体，为他们“定制”的课程也应该是多样化的。

自新一轮课程改革实施以来，普通高中的英语课程建设受到广泛的重视。高中课程基地这一内涵项目的建设进一步提升了人们对于课程的认知，英语课程基地的建设从本质上而言应是基于课程、为了课程和发展课程的。高中英语课程的多样化体现在以英语学科核心素养为指导，以《普通高中英语课程标准（2017年版）》、高中英语教材、《江苏省普通高中英语教学要求》为依据，确立高中英语校本课程的目标，做好顶层设计，规划校本课程的内容和教学呈现方式，丰富学生的英语学习体验。

依托课程基地的高中英语课程资源建设一般有以下三种路径：

其一，课程融合。即依托高中英语课程基地，对高中英语学科内容分板块、分学段、分学情进行创造性开发，实现国家课程地方化、地方课程校本化、校本课程多样化，不断拓展英语学科的社会性内容，满足学生个性化的需要。依托课程基地的英语课程融合不能偏离英语学科核心素养的培育方向，应始终坚持凝练学科的发展方向，促进学科的健康发展。

其二，课程整合。即依托课程基地的实境场馆和多维视野，立足高中英语学科国家课程的教学目标基础和校本课程的类型、价值和功能，编制课程实施纲要，形成课程结构体系。英语学科的课程整合可从学科类整合和学科间整合两方面着手实施。课程整合可以开阔学生视野，融通学科知识，有利于培养学生的创新精神和实践能力。而创新精神、实践能力正是中国学生发展核心素养的重要内容。

其三，课程综合。即围绕课程基地的学习环境，“推倒”教室围墙，以课程资源跨界重组的方式为学生提供多种课程体验。课程基地的价值在于促进课程的综合，通过建设英语校本必修课程、校本选修课程、研究性學习课程、社团实践性课程、英语学科活动性课程等多层次综合性课程体系，形成英语学科的课程交叉地带，拓展高中英语学科的课程领域，促进学生的跨界学习。

高中英语课程的设置通常可分为语言功能、语法结构、阅读、话题、写作等几个功能板块。如依托英语课程基地开发的《英语国家概况》《主要英语国家文学研读》《英语词汇与英语文化》《英美文学名篇赏析》《基于英语歌曲的学习》《英文原版影视赏析与评论》《中国古代诗词与英语诗歌比较》《英文报刊阅读技巧与实践》等校本课程，不仅增加了学生的选择性，促进了学生“学习权”的回归，而且激发了他们的学习兴趣，增强了他们综合运用英语的能力，提升了跨国文化理解力，有利于整体提高高中英语教学效率。

值得注意的是，课程资源多样化是学习模式多样化的基础。依托课程基地的高中英语课程资源的多样化，不是单纯地要求对原有的高中英语知识结构进行重组，而是从根本上转变普通高中的英语教学思想与教学理念，以增强课程的感召力、推动力和引领力。

二、专业化的英语教师团队建设

当普通高中的发展由“以规模扩张为特征的外延式发展”阶段转向“以质量提升为核心的内涵式发展”阶段时，高中英语教师的团队发展也进入了“转型期”。依托课程基地的教师专业发展有别于传统教学模式下的教师发展，它打破了教师发展只注重专业深度方面的局限，兼顾专业发展的广度和厚度，从教书转向育人，从教学转向教育，立足于服务学生，让英语学科教师团队建设在基地、活动在基地、成长在基地，让英语教师的专业发展依托课程基地，又反哺课程基地。

依托课程基地的英语教师团队建设需要专业化的引领，高中课程基地转变着教师观念，改进着教学方法。在课堂层面，教师由“知识中心”转变为“学生中心”，引导学生合作交流、自主学习、探究实践;在实践层面，重视对学生发现问题、分析问题、解决问题等能力的培养。高中英语学习应是一段从已知到未知的旅程，在这段旅程中，教师专业能力的有效提升可以防止学生“逃离学习”。高中英语课程基地首先需要改变的就是教师团队的专业发展模式，教师的专业不只是学科知识的精深，还有教学观念的优化、教学策略的升级、教学效果的提升等。同时，依托课程基地的“物型学习场所”的改变，使得传统教学模式失去了操作空间，迫使教师以自身教学方式、教学习惯、教学能力的转型来适应形势。就教师团队的建设而言，教师首先要提升自己的学习力，通过专家引领和培训转型来学习专业的项目化教学法、任务型教学法等，在专业发展中通过加强教师、学生、资源与环境等教学要素之间的协作（见图1），提高专业素养。

教师要关注学生、环境和资源，要关注课程基地综合学习的“场域”，要把关注的重点放在课程建设、教学改革中的实际问题上，学习在具体语言情境中理解英语的学科本质，提升英语交际能力。与传统教学模式不同的是，教师不仅需要参与课程规划、提供课程资源，还要成为教育的同行者。师生之间应由静态的“师教生学”关系转变为动态的“共生互学”关系，重新建构英语学科教学的小组合作模式、问答互动模式、自主学习合作探究模式等，构建教师专业成长学习共同体，让教师不仅是“教”的实践者，更是“学”的体验者和创造者。在现有的知识技能结构和储备基础上，教师要在专业素质与教育能力上不断提高自己，改变知识结构单一的现状，成长为复合型教育专业人才。

三、人本化的学科育人方式建设

传统高中英语教学强调对单词、语法等显性知识的掌握，学生的记忆能力在英语学习中扮演着重要角色，重复性的背诵、默写也因此成了教学的常用手段。而当下我们经常提到的深度学习指向学生的学习程度，是学生从对符号表征的知识转向对知识本身的学习的过程。依托课程基地的高中英语教学更多的是关注蕴含在英语学科知识中的学科思想、方法与学习能力、理解力等，这与深度学习的理念是不谋而合的。依托课程基地的学习更强调对学生个体学习体验的顺应，是一种人本化的育人方式。

而人本化的教学追求对英语学科知识的理解，强调探寻知识的逻辑意义，将现有事实和所得结论建立联系，帮助学生建立自己的认知图式。美国学者梅尔·希尔伯曼的一项教育心理学研究表明，不同的学习方式会导致大相径庭的学习效果（见下页表1）。

依托课程基地的英语教学应是尊重学生个体学习经验的人本化教学，教师是指导者和组织者，能从人本化的视角观察、理解英语课堂的育人价值，并促使学生投入积极的语言交际，实现英语学科的合作、体验、交往的“具身学习”。面对英语发音有困难的学生，可以通过举办生动有趣的英语绕口令比赛活动来调动他们的学习积极性。如这样的绕口令内容：

Peter Piper picked a peck of pickled pepper.

Did Peter Piper pick a peck of pickled pepper？

If Peter Piper picked a peck of pickled pepper.

Where is the peck of pickled pepper Peter Piper picked？

人本化的教學重视英语学科的文化内涵，能增强学生对文化差异的认识，更好地理解文本的观点、意图和态度。这样的教学活动变传统的“教师独白”式为“师生、生生互动”式，为学生创造了轻松、自由、民主、和谐的育人环境，激发了学生的创造力和表现力等。依托课程基地的学科育人转型，是一种教学改良而非“另起炉灶”。它引导学生通过亲身经历学习全程，形成自己的英语学习方法，促进学生对英语学科知识的深度理解，进而实现情境迁移，并在新情境中实践创新。

每个学生都是独一无二的存在，他们对教育的需求也极具个性。依托课程基地的高中英语学科建设目标是更好地为立德树人服务，使学生具有良好的思想情感，形成正确的世界观、人生观、价值观，具备优良的人文素质、良好的跨文化交际的意识和能力以及终身学习的能力。这也是高中英语学科建设的初衷和归途。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“高中课程基地促进学校多样化发展的研究”（编号：Bb/2018/02/71）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 顾明远.个性化教育与人才培养模式创新[J].中国教育学刊，2011（10）.

[2] 马斌.课程基地领跑高中学习的革命——关于开创高中教育课程基地建设的探索与思考[J].江苏教育（教育管理），2011（10）.