李兴洲+王丽

摘 要：职业教育精品课程秉承“五个一流”的特质对“教师队伍”提出了较高要求。因而，精品课程视域下教师团队的专业发展需要寻求新的思路与突破。学习型组织以及实践共同体是团队研究的理论参照，精品课程建设与教师团队发展二者相互促进的契合是团队发展的现实印证。关注精品课程中组织安排、共同目标、问题情境以及团体关照等有利条件的同时，不能忽视教师职业认同感较低、互动效果不佳以及惯性独立等合作障碍。因此，首先，需要建立共同愿景，实现教师的自我超越；其次，通过系统思考引领整体，开启团体学习的模式；最后，以专家指导作为保障，促进教师的成长，实现教师团队的专业发展。

关键词：职业教育；精品课程；教师团队

作者简介：李兴洲（1965-），男，山东莒县人，北京师范大学教育学部教授，研究方向为职业教育、教育基本理论；王丽（1990-），女，山西大同人，北京电子科技职业学院辅导员，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：全国教育科学规划教育部重点课题“精品课程建设促进职业教育优质教学路径研究”（编号：DJA130333），主持人：李兴洲。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）24-0033-04

教师团队的发展并非仅仅是促成若干教师的简单集合，在此基础上建立共同愿景、激发团队合力、实现个人成长的长远规划是团队发展的专业方向。“精品课程建设”秉承着一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材以及一流教学管理的示范性课程特质逐步成为资源共享、优势互补、院校合作的典型载体。作为精品课程建设的主要参与者，教师在从无到有、从粗到精的课程建设中关注共同的主题、合力解决问题、打磨教学设计、分享课堂教学，由分散的单打独斗到汇集的齐心协力，逐步形成较为稳定的团体。“精品”意味着对“一流教师队伍”的高要求，促使教师合作走向不断创新与突破。

一、教师团队的理论维度

（一）学习型组织的理论参照

学习型组织的创始人彼得·圣吉对团队作出了具体阐述：“英语‘team这个词可以追溯到印欧语系中的一个词：‘deuk（拉或牵引的意思）；它一直包含着‘一起拉这样一层意思。”由此，他定义“团队”是“相互需要达到某一结果的人所组成的群体”[1]。劳伦斯霍普在其《管理团队》一书中将团队定义为：“一个组织在特定的可操作范围内，为实现特定目标而建立的相互合作、一致努力的有若干成员组成的共同体”[2]。圣吉首次提出学习型组织的五项修炼，将“自我超越、共同愿景、心智模式、团体学习、系统思考”作为建立学习型组织的要务。同时，认为其中的核心是系统思考[3]。

（二）实践共同体的理论参照

温格等人在《实践社团：学习型组织知识管理指南》一书中，具体研究了实践共同体的结构模型以及培养原则，较为系统地描述了实践共同体的独特之处。“领域”、“共同体”以及“实践”是构成一个实践共同体的三种基本元素。明确的“领域”是共同体存在合理性的前提，“共同体”是学习的社会结构，“实践”是共享的方法和标准，为共同体内的其他活动创造基础[4]。乔纳森在《学习环境的理论基础》中提出实践共同体的特性，即共同的文化历史传统、相互依赖的系统以及再生产的循环，强调共同的目标、协商的意义，突出个体与更大集合的关系以及新手与老手更替的共同体维持机制[5]。

“学习型组织”与“实践共同体”的研究虽然分属于不同领域，但对于由若干人组成的团队，对于个体成长下的团体力量激发，对于群体与个体关系的处理却具有异曲同工之处，为教师团队的专业发展提供了理论指导。

二、精品课程建设与教师团队发展的契合

（一）精品课程建设需要教师团队

《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高[2003]1号）中的指示精神（七个方面的内容）：其中一个方面是切实加强教学队伍建设，要由学术造诣较高、具有丰富授课经验的教授主讲（高职精品课程要由本领域影响力较大并具有丰富实践经验的教师主讲），要逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队，鼓励有企业背景的教师参与教学团队。可见，文件指示中明确提出了精品课程建设对教师团队的要求。同时，精品课程建设的先进性、互动性、整体性、开放性和实际、实用、实践等特点，进一步说明教师合作的必要性。因此，精品课程建设工作并非一人之力能为之，需要教师的共同努力，需要教师团队的支撑。

（二）教师团队在精品课程建设中得以发展

在精品课程建设中，为实现共同目标并付出高度努力的教师共同体是“教师团队”的内在意蕴。抛开日常工作中教师的“各司其职”，封闭的课堂环境、单一的活动轨迹以及传统课程模式使得教师的个人主义逐步凸显，极易形成“各自为政”的局面。而精品课程建设的工作，一方面，是通过自上而下的组织安排进行实施，教师合作有行政组织的保证；另一方面，精品课程的优质要求，使得个人传统思维受到挑战，教师逐步意识到沟通交流的必要性，便自然而然地走向与他人的合作。无论是内在的动机还是外在的安排，精品课程建设为教师合作提供了契机，为教师之间的深入交流创造了条件，教师团队在精品课程建设中得以发展。

三、精品课程建设对教师团队专业发展的促进作用分析

（一）组织安排下的合理分工

精品课程建设工作的启动、执行与成果验收的整体过程都离不开行政组织的统一规划与安排。在教育部门的领导和专家指导下，精品课程建设的具体落实离不开资金、时间、设备、人员等各方面的条件保证。在此基础上，教师按照学校领导的安排、依据自身专业特长，参与到精品课程建设工作中。通常情况下是由同属于一个院系的教师负责本专业的精品课程，系主任、教学组长、骨干教师等专业带头人的配置，同事教师之间对各自专长的熟悉等都为教师团队的合理分工奠定了基础。

（二）共同目标下的一致行动

精品课程建设为教师团队提供了明确的目标与方向，即达到“五个一流”，产出高品质、示范性的课程。具体落实到教师的任务，需要经历前期的企业调研、工作任务分析、教学设计、课堂教学等多个阶段，各个阶段目标的实现都有赖于团队一致的行动，特别是在时间的安排上，由团队负责人督促进度，避免拖沓，保证工作的效率。

（三）问题情境下的频繁互动

精品课程是符合职业教育规律、突出职业教育特色的示范性课程，因而，以工作过程为导向，设计课堂教学单元，采用新的教学方法，注重理实一体，注重学生综合职业能力培养的理念对传统照本宣科的学科体系提出了挑战。教师在课程建设中必然面临诸多新的问题。这些问题的解决需要专家指导、理论学习、团体协商以及实践操作，问题解决的过程增加了教师之间的互动，集体的培训、团体会议、课堂教学观摩、成果评价验收等为教师走出封闭的自我环境，走入学习资源丰富的团队提供了多样化的平台。

（四）团体关照下的个体成长

教师团队的专业发展归根结底是个体发展合力的释放。在团队中通过与他人的协商、磨合，通过经历不同的“案例”，不断积累经验，教师就不会对类似问题感到陌生，而是形成个体的资料库，从新手走向精品课程建设的能手，进而过渡到精品课程的专家。当然，在此过程中，个人主观能动性以及个体高度投入的努力所起到的作用不可缺少，但是没有团队的支持，没有相互的分享，教师个体就会处在一种相对闭塞状态，有时会迷失方向。随着终身教育理念的不断推广与提倡，教师作为提升职业教育教学质量的重要力量，自身的发展取向以及由相对孤立的个体走入合作团队的成长历程，意味着教师需要克服自身的闭塞思想，主动积极地获取团队的信息，输入并输出有价值的学习资源，从而不断提升自己。

四、精品课程建设中教师团队专业发展的困境分析

（一）职业认同感较低——合作动机不足

教师团队的专业发展最终有赖于个人的内部动机。参与精品课程建设增加了教师的工作量，为此教师必须投入大量精力，甚至占用周末、寒暑假的时间，加之对成果的高要求，教师面临较多压力。同时，精品课程建设的最终受益者是学生，要做到精品，就要实现与学生需求的契合。而现实中由于课时、学生接受能力、设备等诸多现实条件的制约，教师往往会显得“有心无力”；加之精品课程的调整与完善都需要教师在后期的真实课堂教学中得以检验，从而不断调整任务的难度、时间的控制、激发学生的兴趣，使得精品课程真正得以实施，而不是被束之高阁。如果在现实教学中难以实施，也就失去了精品课程建设的根本意义。因此，教师对于自身的付出缺少成就感，对自己的职业缺乏认同，与他人合作动机不强，这是教师团队发展的主要障碍之一。

（二）互动效果不佳——合作方式单一

精品课程同样需要“接地气”，作为一门课程，能够达到精品，必然经过千锤百炼，这就需要团队的集体打磨。因而，团队成员频繁的交流是不可或缺的。而通常情况下的集体会议以及成果展示，虽然能够迅速地传递较多信息，比如工作进展、任务的分配、成果的评价等，但并不能完全给予教师完全空间充分表达自己的想法，教师更喜欢在私下交流，免于在公众场合呈现出自己的“无知”。同时，交流过程中容易偏离正题，造成时间的浪费，难以保证效率，这使得教师并不喜欢集体开会的方式，在例行的工作任务知晓之外并不能获得有效的信息。

（三）惯性独立——团队成员同质

教师不仅要做课程的实施者，更要做课程的设计者。教师对于学生的接受能力、课堂的组织、教学内容的熟悉程度是最有发言权的，要想让精品课程真正落实到课堂中去，教师亲自参与并自主设计是必要的。但对于自己所负责的专业课，教师具有一种“惯性独立”，表现在：其一，教师具有专业自信，相信自己之力可以独立应对问题，并早已习惯此种工作模式；其二，在与同事的相处中，教师认为请教问题或者寻求帮助是给他人带来“麻烦”，因而并不愿意过多“打扰”；其三，教师最多接触的是同一学校的同事，与领域内相关人员如企业领导、高校课程研究专家、一线技术工人、其他职业院校教师等接触的机会较少，这种团队成员的同质性使得教师接受的信息较为单一。

五、精品课程建设中教师团队专业发展的对策

（一）共同愿景支持，实现自我超越

团队的持续发展关键在于成员对团队的长期承诺。这种长期承诺的培养非常需要共同愿景的支持。有了衷心渴望实现的目标，大家就会努力学习、追求卓越，不是因为他们被要求这样做，而是因为衷心想要如此[3]。在精品课程建设中，虽然有任务的布置，但同样不能缺乏团队领导者对教师真正所需的了解，给予各方面的支持，例如经费、设备、评优、其他教学工作的让步等。最为重要的是建立教师专业发展目标，制定短期、长期规划，及时总结与反思，尝试将个人的愿景，转化为能够鼓舞团队的共同愿景。

团队力量的激发根植于个人内心的意愿与能力。教师在团队的积极氛围中获得力量，增强职业信心，获得进步的动力，在与团队其他成员的合作互助中得到精神上的满足，实现自我超越。由此，即使精品课程项目结束，教师团队的发展仍然能够以个人的不断超越而获得源源不断的动力。

（二）系统思考引领，开启团体学习

“系统思考”以一种新的方式使人们重新认识自己所处的世界：一种心灵的转变，从将自己看作与世界分开，转变为与世界连结；从将问题看作是由“外面”某些人或事所引起的，转变为看到自己的行动如何造成问题[3]。系统思考强调教师团队的开放性。在精品课程建设中，教师团队并不是一个封闭而排外的群体，而是与外界时刻保持连接的开放性组织。教师团队虽然是以学校为单位而形成的，但不同学校、不同地域甚至相关专业教师之间的交流和沟通能够打开视野，互相借鉴优秀的教学方法、教学载体选择、学生管理、课堂评价等方面的经验。同时，系统思考强调解决问题的整体性、关联性。对于同一专业的几门课程，在教学中，教师往往要协商教学内容的分工，避免内容的重复；在教学方法的选择上，互相出主意，集思广益打破个人想法的局限，更加宏观而系统地思考问题，培养大局意识。

在系统思考的引领下，通过团体学习、“深度汇谈”会增强团队的力量。首先，体现在明确目标、主题鲜明的意义协商。由团队领导者统筹协调，找准“靶子”，高效研讨，生发共识，解决重要的问题。其次，在于形成信任互惠的关系，创造“安全舒适”的环境，使得团队教师能够真实地表达自己的想法，而进入真正的一起思考。最后，及时总结经验，收集新的想法，形成团队共同的“资料库”，便于以后“查阅”，节省时间。当团体真正在学习时，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式为快。

（三）专家指导保障，促进教师成长

教师应该不断修炼自身的心智模式，体认自己认知方面的缺失，特别是改变以往的惯性独立方式，在与他人的合作中去重新审视自己。“心智模式”是根深蒂固于心中，影响人们如何了解这个世界以及如何采取行动的许多假设、成见，或图像、印象。人们通常不易察觉自己的心智模式，以及它对行为的影响[3]。圣吉告诉人们，要把镜子转向自己，学习发掘内心世界的图像，使这些图像浮上表面，并严加审视。同时有效地表达自己的想法，并以开放的心灵容纳别人的想法[3]。因而，在精品课程建设中，教师要认识到个体的局限，需要与多方面的人员进行交流，获得丰富的学习资源。高校课程研究专家、企业人员、职业院校教学专家等人员是教师团队不可或缺的指导与保障。

精品课程以工作过程为导向，充分体现职业教育规律，新的课程理念的讲授、课程开发方法、教学方法的运用有赖于高校课程研究专家的培训。在理论的学习以及科研课题的完成中，高校专家能够确定较为适合的主题，对于学习的内容也有所把关，提供学习书目、指导教师参与课题，使教师团队的团体学习有理论的方向指引。

精品课程内容的根源来自企业真实的工作任务，企业管理者的成长经历、一线技术工人的真实工作过程能够为课程建设提供最为直接的借鉴。通过与企业管理者的交流，教师提炼出从新手到专家的职业成长规律，为课程设置的系统化以及科学化提供基础。对学生职业道德、安全操作、职业认同以及成本意识等方面的细节指导是教师与企业人员深入交流的结果。企业的真实工作任务不能直接用于教学，需要提取典型工作任务并进行教学转化，使之符合学生的接受能力。

具备丰富教学经验、资历较深的职业院校校长、教师等教学专家对课堂以及教学具有较多的发言权。精品课程既然是精品，是以“规范”为前提的。优秀的课程既能够符合课程标准对知识点覆盖的要求，又能合理地设置项目以及载体，既能够在教学目标上保持知识、能力、情感目标的全面到位，又能够在教学设计中突出学生的主体地位。这就需要教学专家的评价与把关，给予细节方面的指导。

由此，在高校课程研究者、企业专家、职业院校教学专家的指导下，避免团队成员同质性的单一，成员能够接收到更为丰富的信息，促进团队教师的成长。

参考文献：

[1]彼得·圣吉.第五项修炼 实践篇（上）[M].张兴，等，译.北京：中信出版社，2011：141.

[2]劳伦斯霍普.管理团队[M].林涛，译.北京：企业管理出版社，2001：15.

[3]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].郭进隆，译.上海：上海三联书店，1998：8-11.

[4]埃蒂纳·温格，理查德·麦克德马，威廉姆·M·施奈德.实践社团：学习型组织知识管理指南[M].边婧，邱昭良，译.北京：机械工业出版社，2003.

[5]戴维·乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群，译.上海：华东师范大学出版社，2002：34，10.

责任编辑 蔡久评