王文海

摘要：在“问题链”的牵引下，学生不仅能掌握本节课的知识，还能知晓获得知识的过程、方法和途径，培养思维的发散性与批判性等。语文教学的“问题链”设计应注重聚焦性，即设计的问题切入口较小，通过“小问题”观照“大意图”;注重逻辑性，有广度、有梯度，由简到繁、由已知到未知;注重关联性，即连续式提问的问题相互独立又相互关联，环环相扣、层层推进。

关键词：语文教学 问题链 聚焦性 逻辑性 关联性

“问题链”是教师在研究教学内容、分析学情基础的前提下系统设计的一连串问题。这些问题必须围绕一定的教学目标，其难度应在学生的“现有水平”和“最近发展区”之间。在“问题链”的牵引下，学生不仅能掌握本节课的知识，还能知晓获得知识的过程、方法和途径，培养思维的发散性与批判性等。笔者认为，语文教学的“问题链”设计应注重聚焦性、逻辑性、关联性。现以小说文本的教学加以说明。

一、注重聚焦性

所谓聚焦性，是指设计的问题切入口较小，通过“小问题”观照“大意图”。具体而言，可以对整篇文本的主要内容进行全方位设计，也可以对文中某些细节进行针对性设计。但不管是整体设计还是细节设计，都要指向同一核心，也就是教学目标，即这一节课要解决什么问题。

笔者在教学《变色龙》这篇小说时，第一课时设计了“阅读全文，简要分析巡警奥楚蔑洛夫是一个怎样的人？”的主问题，让学生分析奥楚蔑洛夫的人物形象，进而对当时沙皇统治下的统治阶层有初步的感知。学生在梳理故事情节的基础上，找出了奥楚蔑洛夫的几次变化，并说明了变化的原因。借助对其语言、动作和心理的分析，学生认识到几次变化背后的本质问题：随着狗主人身份的变化，奥楚蔑洛夫的态度也随之变化，但不管怎样变，他作为沙皇专制制度的卫道士，对上谄媚权贵、对下欺压百姓的反动本性是永远不变的。奥楚蔑洛夫只是统治阶层的一个缩影，从他身上折射出当时沙皇统治阶层的本质。

第二课时，笔者设计了“赫留金的手指到底是不是被狗咬伤的？”的主问题，把视角聚焦当时的社会底层人物，通过对底层人物的分析，让学生更加清晰地认识到当时的社会现实。整节课，学生通过辩论、辨析，回归文本寻找细节，围绕自己的观点做出合理的分析与解释。尽管最终没有形成一致的结论，但是通过个体之间思维火花的碰撞，学生明白了：除了上节课中奥楚蔑洛夫能表现作者的写作意图外，作者塑造的以赫留金为代表的俄国沙皇统治下的一个小市民形象，更是直接反映了当时“深刻的”社会现实。原来一个社会的变质，不仅仅表现为统治阶层的黑暗，更表现为底层社会中小人物的病态，而底层小人物的病态往往是最致命的。

二、注重逻辑性

“问题链”设计还要遵循逻辑性原则，有广度、有梯度，由简到繁、由已知到未知，让学生在“跳一跳”就能“摘到果实”的状态下，逐步展开对问题的探究。设计问题时，教师要考虑到学生的已有认知，设计一组螺旋上升的问题链，前一个问题为后一个问题做铺垫，后一个问题又是前一个问题的扩展，循序渐进地引导学生从原有的浅层知识经验中生出有思辨性的深层知识经验。

《安恩和奶牛》是一篇经典的小说。关于本文的主旨，有不同的解读。如教参中给出的是人们要爱护动物，要重视每个动物生命的情感需求;还有相当一部分教师认为安恩和奶牛都是孤独的，呼吁人们既要关注动物，也要关注人物的命运。而徐江老师认为，解读到这一层还很肤浅。他提出，本文本身就是一篇形象的哲学作品，其魅力源于矛盾性的“对比”：一个“完全善良”的人（安恩）从“完全善良”的意图（带牛到市场上散心）出发做事情，照样存在着伤害“无辜”的人（买牛人）的“可能性”。

以上三种理解，笔者觉得并不矛盾。从理解的梯度上来看，它们就像是对一个问题的表层理解、里层理解和深层理解，逐层递进，对学生的思维要求越来越高。所以，在阅读了关于本文的多重解读后，笔者首先设计了“读完全文后，你觉得作者想要表达什么写作意图？”一问。学生通过阅读，发现文中安恩的言语表明奶牛的“孤独”“孤单”，而安恩带着奶牛出来散步，则体现了人类对动物的关心，与教参的观点相吻合。

教参把分析的重点落在奶牛的身上，从这个角度来看，这样的解读确实过于浅显了。于是，在已有认知的基础上，为了加深对安恩这一形象的挖掘，笔者进一步设计了“小说是以塑造人物形象为目的，安恩仅仅是带奶牛来散步的吗？她自己有需求吗？”一问。问题一出，学生把思考的角度集中到安恩这个人物身上，再次进入文本，披文入理，各自找到了依据，形成自己的理解。有人认为，安恩借着带奶牛散心的机会，让自己也有机会来到热闹的集市，消解一下内心的寂寞;更有学生抓住人称的变化，安恩言语中由之前的“它”“我”到最后辩白时的“我们”……经过讨论，得出了“安恩也是孤独的”的结论，这已从关注动物转到关注人物上来，理解上有了质的提升。

至于徐江老师哲学层面的理解也不无道理，为了引導学生理解到这一层面，笔者抛出“安恩带着奶牛到集市上散心，可结果是奶牛不开心，安恩被误解，买牛人也觉得被耍而愤怒，为什么会是这样的结果？”一问。经过小组讨论，学生发现：安恩的善心不容置疑，只是不应该把这头奶牛带到热闹的牲口交易市场。她没有弄明白奶牛真正的需求，也忽略了买牛人的心理感受。这就是徐老师所提到的“一个完全善良的人同时在做着伤害无辜人的事”。小说告诫人们在做善事的同时，要考虑周全，不能好心办坏事。

三、注重关联性

这里的“关联性”是指围绕特定情境进行连续式提问，问题相互独立又相互关联，环环相扣、层层推进。设计问题时，教师要将学生熟悉的情境与文本中的具体内容勾连起来，也可以对文本中看似矛盾或反复的故事情节进行设疑，引导学生找到其内在联系，通过这些方面的关联，读懂、读透文本。

比如，在教学《社戏》一文时，笔者课前请学生回忆自己看过的最好的一出戏（也可以是电影或电视剧），课上组织交流，进而概括“一出好戏”的标准，比如情节精彩、服装精美、语言诙谐等。随后，由“一出好戏”顺势导入课文《社戏》，并提问：“文中的社戏是‘一出好戏’吗？”学生根据“一出好戏”的标准，结合作者对“社戏”的具体描写和孩子们的反应来展开独立思考。经过仔细品读关键词句，并通过大家的通力合作，学生终于激动而又忐忑地发现：作者笔下的“社戏”似乎不能算是“一出好戏”。这一结论显然大大超出了很多学生的预期。随后，笔者提问：“为什么作者说‘真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了’？这戏到底好在哪呢？请大家再次带着疑问走进课文，仔细研读‘戏外’的内容。”在这样的层层追问中，学生恍然大悟：那村、那景、那人、那豆，分明就是住在每个人记忆里的远去的美丽故乡、美丽乡亲、美丽玩伴、美丽童年，鲁迅先生想表达的深刻主旨是“我”对热忱友好、平等和谐的人情人际关系的向往。

参考文献：

[1] 徐江，周丹.学点儿哲学，让解读思维再开放一些——《安恩和奶牛》解读与教学[J].语文教学通讯，2011（10B）.

[2] 〔美〕约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[3] 〔德〕第斯多惠.德国教师培养指南[M].袁一安，译.北京：人民教育出版社，2001.