【摘 要】本文闡明深度学习是有效达成核心素养目标的基本路径，论述基于深度学习理念优化历史课堂教学的设计和实施，应科学设定指向核心素养的深度学习目标，倡导问题驱动的历史深度学习，提供开放式材料题组织有深度学习意味的合作探究活动。

【关键词】历史教学 深度学习 核心素养

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）03B-0040-04

以培养学生核心素养为课程目标是新一轮基础教育改革的重大理论突破和主要特征。高中历史新课标规定：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。”同时，新课标首次明确提出了“深度学习”的教学建议：通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度。

随着新课标、新教材及高考综合改革的实施和推进，如何引导学习者在问题意识驱动下，通过深度学习的路径，增强获取复杂知识和学习技能，有效培育和达成历史课程的核心素养目标，是一个值得探讨的课题。

一、深度学习是达成历史学科核心素养目标的基本路径

教育学视阈中的深度学习（Deep Learning）是对学习者学习动机、过程、状态和结果的一种质性描述，最早源于 20 世纪 50 年代美国教育心理学大师布卢姆提出的教学目标分类理论。布卢姆把教学活动所要实现的整体目标分为“认知、动作技能、情感”三大领域，在认知领域之下划分出六大类目标，即“知道、理解、运用、分析、综合、评价”，体现了“学习有深浅”“学习应由浅入深”的思想。同时代两位美国学者马顿和萨廖（Ference Marton，Rogre Saljo）在瑞典开展了一系列对学习过程的实验研究，1976 年两人联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中，他们根据学习者获取和加工信息的方式将学习者分为深度水平加工者和浅层水平加工者，首次提出并阐述了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）的教育学概念。

相对于低效的浅层学习而言，深度学习具有显著的多方面的积极特质。平时学生浅层学习的多，而考试则是按深度学习的要求和标准来考查的。结合高中历史学科教学过程和思维品质，拟出表 1 进行说明。

深度学习强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习;其学习效果取决于学习者的投入程度、思维层次和认知体验等诸多要素。概而言之，深度学习（Deep Learning ）是一种有效学习，比浅层学习更投入。

历史课程本质上是教师、学生依托教材，在唯物史观的指导下，运用史料实证，建构历史理解和历史解释，养成历史意识、家国情怀的教学过程，具有历史学和教育学双重特点。从历史学科来看，人们对于历史的认识、理解和解释，有一个去伪存真、由表及里、由浅入深、由现象到本质的认知过程;而从学科教学规律角度来看，根据学生学习基础和心理认知特点，引导学生循序渐进，由浅层学习步入深度学习，才可能有效达成教学目标。因此，科学而有效的历史教学必然是深度的教、深度的学。

历史学科核心素养基于学科本质特点凝练而出，是对本学科知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的整合和综合化。同时，历史课标大幅调整了高中课程体系和教材编写体例。新课标设计的历史必修（“中外历史纲要”）、选择性必修（“国家制度与社会治理”“经济与社会生活”“文化交流与传播”）、选修（“史学入门”、“史料研读”、其他校本课程）三类课程，构成了高中历史课程的整体结构，三类课程之间，从“基础”到“递进”“拓展”，再到“延伸”至专业或其他方向发展，也体现了深度学习的发展路径设计。

历史新课标在倡导新的课程理念和教学方式同时，制定了层级化和可测量的学业质量标准，依据不同水平学业成就表现的关键特征，将学业质量划分为不同水平，将五大核心素养整合成四大层次，并描述了不同水平学习结果的具体表现。因此，新课标的评价体系同样体现的是深度教学的要求和愿景。

二、基于深度学习理念优化历史课堂教学的设计和实施

（一）设定指向核心素养的深度学习目标。教学设计的核心是教学目标的设定，教学目标决定教学着力点、教学内容的取舍以及教学效果。历史课程目标经历了从“双基”到“三维”，再到现在的五大核心素养，新时代高中历史课程应当将全面发展学生的核心素养作为教学的出发点和落脚点。依据深度学习的理念，要认识到学生历史学科核心素养的发展是一个持续提升的过程，核心素养本身也各有不同层次的具体要求和表现，目标只能逐步达成，不可能一蹴而就、一步到位;五大素养是一个相互联系的整体，每一节课、每一个主题不需要也不应该追求“十全大补丸”的目标，各种素养面面俱到，而要在吃透核心素养基本内涵前提下，结合教学内容来设定具体教学目标，并有所侧重。

比如“英国君主立宪制的确立”一节，按 2003 年版课标的课程内容要求是：“了解《权利法案》的制定和责任内阁制形成的史实，理解英国资产阶级君主立宪制的特点。”常见的教学目标设计如下：

知识与能力目标：掌握“光荣革命”、《权利法案》和责任内阁形成等基本史实。理解英国君主立宪制的特点。通过阅读等途径获取历史信息的能力。

过程与方法目标：注意情境再现，分析材料。对相关材料进行分析、比较、归纳、概括。探究学习，发现问题，积极探索解决问题的途径。

情感态度与价值观目标：认识民主与专制斗争的复杂性与曲折性;培养历史唯物主义的世界观，理解和尊重人类文化的统一性和多样性;进一步树立开放的世界意识。

以上三维目标在“知识与能力”方面注重基本史实的掌握，但知识与能力两者并列，实际上是脱节的;“过程与方法”是达成目标的过程设计，本身也不应列为教学目标，与标准的教学设计必备的“教学方法”更是难以避免的重复;而情感态度与价值观部分表述“空、宽、泛”，放之四海皆准，几乎所有课题都可以如此设定，看似面面俱到，实则面面难到。

2017 年版新课标《中外历史纲要》中有关英法美资产阶级革命的表述颇有新意：“通过了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源，认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立，是近代西方政治思想理念的初步实现。”人教社据此新编普通高中历史教科书《中外历史纲要（下）》（2018 年试用本）第 9 课《资产阶级革命与资本主义制度的确立》一节中，整合了英、美、法三国资产阶级革命的相关内容，其中关于英国革命的叙述如下：

16—17 世纪，英国资产阶级和新贵族在经济上日益强大，他们以议会为基地，向专制王权发起挑战。1640 年，英国爆发资产阶级革命。经过两次内战，议会获胜，处死国王。随后，英国经历了共和国、军事独裁和王朝复辟时期的反复斗争，1688 年，发生“光荣革命”，资产阶级革命成果获得巩固。1689 年，英国议会通过《权利法案》，明确限制王权，保证了议会立法和财政等方面的权力，确立了议会高于王权、司法独立于王权的原则;1701 年又通过《王位继承法》，规定此后国王不得为天主教徒，也不能与天主教徒结婚。从此，“君权神授”被否定，“议会至上”原则被确立，国王逐渐处于“统而不治”的地位。英国资产阶级革命最终以和平手段，把英国改造成君主立宪制国家，为英国开辟了和平渐进的发展之路。

新版课标是将英国君主立宪制的确立置于近代西方社会整体转型的大视野中来叙述，以学习专题的方式依次呈现历史的进程，体现了主题式教学的设计理念，既注意与初中历史教科书的衔接，又避免了内容上的简单重复;同时，突出了从思想变革与政治革命、制度创新之间因果互动的历史关联。据新课标和新课标相关内容，拟设定教学目标为：

深度学习目标：

1.运用时空定位，分析英国资产阶级革命曲折性和发展性，认识西方近代化进程中民主与专制斗争的复杂性、多样性与曲折性。

2.结合教材及课堂引入的相关史料，个体阅读理解、探究，小组合作讨论，综合分析并解释英国资产阶级发生、发展和最终形成君主立宪制的历史原因;提高运用历史唯物主义分析、理解和解释历史现象的学科素养。

以上目标表述，侧重于深度学习所应达到的高阶思维品质——“综合分析、批判性思维”，简而言之，是“从发现到解释”的学习路径。内容则综合设定了五大核心素养中的“时空观念”“史料实证”“唯物史观”“历史解释”的四个要素，深度学习目标因而更具体、更明确，也更便于操作和实施。

（二）倡导问题驱动的历史深度学习。问题意识是一种引发怀疑、困惑、焦虑、探究的心理冲动，是一种力求发现问题、认识和分析问题、破解问题的心理状态。问题及问题意识是学习思维的起点，也是深度学习的内驱动力和目标导向。没有问题的历史课堂，缺乏生机和灵魂，必定沉闷呆板，只能停留在浅层教学，缺乏知识和能力的建构和发展。

问题意识需要培养，也可以培养。现行的历史教材正文基本都是以叙述性语言来呈现历史内容，教材各章节所附的小栏目则以史料阅读、概念解释为多。如果教师只是“教教材”，平铺直叙地讲授和解读，课堂教学存在的是“没有问题”的问题。课堂上的问题从哪里来？不外乎两个途径，一是教师的预设，二是学生自己在课堂上或课堂阅读思考的发现。比如，在高中必修二“工业革命”一课教学中，教师可以在新课导入阶段提出预设问题：（1）“工业革命为什么在它首先开始的那个地方开始？”（美国学者斯塔夫里阿诺斯在《全球通史》中标题）（2）“工业革命又为什么首先在棉纺织业开始？”在解决以上问题后，也就是新课授完后，还可以启发学生自主设问，通过历史横向联系发现新问题，“为什么工业革命没有在同时代的中国发生？”—— 也就是著名的“李约瑟之问”，实际上，在课堂教学实践中，的确会有不少思维活跃、学习基础较强的学生会自主发现类似问题。

英国金融历史学家尼姆·弗格森在所著《虚拟的歷史》一书中，以严谨逻辑推演 20 世纪转折性事件，想象历史发展的另一种可能，首次以新颖的反事实假设深入人类历程，带领读者正视偶然因素的影响，重新思考历史决定论。例如，假如查理一世避免了（英国）内战会怎样？假如没有发生美国独立战争会怎样？假如希特勒在 1940 年入侵英国会怎样？假如希特勒在 1940 年入侵英国会怎样？假如纳粹德国打败了苏联会怎样？假如冷战被避免会怎样？假如美国没有原子弹会怎样？假如肯尼迪还活着会怎样？假如社会主义阵营没有瓦解会怎样？……世界会是什么样子？尽管我们不接受“偶然决定历史转折”的历史观，但其设问的角度和表达方式的新奇活泼，足以激起读者阅读探究的兴趣。而在历史课堂教学中，我们同样可以“假设的历史”，营造出不一样的问题氛围。比如，中国近代史重大事件如太平天国运动、戊戌变法、辛亥革命，分别设计这样的问题：假如太平天国运动成功推翻清朝会怎样？假如慈禧太后坚定支持百日维新会怎么样？假如辛亥革命中革命党人坚持不妥协不让步（指孙中山承诺辞职、袁世凯接任临时大总统）会怎么样？

一堂历史课，可以一个“大问题”贯穿始终，也可以就一个“小问题”或几个小问题组成“问题链”，形成有探究意味的问题氛围，进而在问题驱动下展开深度历史学习。从问题的发生和发现，到问题的理解和分析，再到问题的解决和反思，就是一个在问题驱动下完成的深度学习体验过程。

（三）组织有深度学习意味的合作探究活动。常见的合作探究式学习活动，大多由老师提出一个或几个问题，不管有没有“合作”、有没有“探究”的必要性，学生都会按原先布置组成小组，或前后桌围坐在一起后，或“跑座位”组成小组，热烈地展开讨论，然后在老师规定的时间给出答案，派代表演示学习成果……这样的合作探究式流于形式的多，看似人人有参与、个个有发言，“口、眼、耳、手、脑”前四种都动了，恰恰最需要动的脑子却没有动。有深度的探究，思维方向和答案都应该是开放的，而且从历史教学本质特征—— 史料实证高度来看，课堂上的深度学习探究，必须是包括教材在内的材料支撑的，否则就没有“合作”的必要，也没有探究的可能。合作探究的具体形式多种多样，都可以借鉴尝试，而组织有深度学习意味的课堂探究，起关键作用的是教师提供一桌什么样“菜”。这方面的课堂训练，我们可以借鉴近几年高考全国卷中开放式材料分析题（即 12 分题）设问形式。例如：

【2018 年全国 I 卷，第 42 题】

阅读材料，完成下列要求。（12 分）

材料 英国作家笛福创作的小说《鲁滨逊漂流记》出版于 1719 年，其中许多情节反映了世界近代早期的重大历史现象，小说梗概如下：

鲁滨逊出生于英国一个生活优裕的商人家庭，渴望航海冒险。他在巴西开办了种植园，看到当地缺少劳动力，转而去非洲贩卖黑奴。在一次航海途中，鲁滨逊遇险漂流到一座荒岛上。他凭借自己的智慧和力量，制造工具，种植谷物，驯养动物，经过十多年，生活居然“过得很富裕”。宗教信仰是支撑鲁滨逊的重要力量，且是“在没有别人的帮助和教导下，通过自己阅读《圣经》无师自通的”。后来，鲁滨逊救出一个濒临被杀的“野人”，岛上居民也有所增加，整个小岛是他的个人财产。鲁滨逊获救回国后，还去“视察”过他的领地。

结合世界近代史的所学知识，从上述梗概中提取一个情节，指出它所反映的近代早期重大历史现象，并概述和评价该历史现象。（要求：简要写出所提取的小说情节及历史现象，对历史现象的概述和评价准确全面）

这种题型要求考生从所给图文材料中提取历史信息，结合所学知识，“自拟论题”，然后进行阐述、论证或评价，形式灵活，全面而有效地考查考生的学科核心素养。窃以为这是继 20 多年前材料解析题引入高考卷后，又一种极富学科特色、开放有活力的“高能题”，其本质是对专业史学研究路径的高度模拟和仿真。从每年的高考试题分析来看，这一题型无一例外都是每一套卷子中“最难题”，难就难在“自拟论题”，我们的学生习惯于“被问”，而怯于主动去发现问题、解决问题。教育学者袁振国在《反思科学教育》一文中指出：“中国教育注重解决问题，教育是要把学生教得没有问题了，以没有问题为旨归。而西方教育注重提出问题，教育是看学生能够提出多少问题，以产生问题为高效。因此，中国教育越往后去，问题越大。”

自拟论题相当于在面对新材料、新情境时，独立地、自主地发现新问题。既是难又是易。不同基础的学生都有话说，都能说出话、动笔写下自己的观点。正因为如此，所以，在课堂训练时就有必要组织学生分组讨论，讨论的主要内容是按题目要求，可转化为以下话题：（1）“我准备提取哪一个情节”;（2）“我认为这反映了什么历史现象”;（3）“我是这样评价这个现象的”。每一个话题都是开放的，学生可以在小组讲述自己的发现，分享发现和解决问题的思路，从小组合作“朋友圈”里扩宽视野和思路，提出观点和质疑辩驳，从而进入深度学习的佳境。（附：以下为答题示例。情节：鲁滨逊遇险漂流到海岛上，在那里建立了自己的領地。历史现象：这一情节反映出近代早期的西欧殖民扩张。概述和评价：近代西方殖民扩张始于新航路开辟，在亚非拉地区依靠武力等方式强占殖民地，掠夺财富，进行移民，开展贸易。殖民扩张掠夺的大量财富流入西欧，为资本主义提供了资本原始积累，给遭受侵略的地区和人民造成极大灾难，客观上带动了世界市场的发展。“示例”只作评卷参考，不作为唯一标准答案。评分标准采用 SOLO 模式，按答案思维层次品级给分）

历史课程的目标是坚持落实立德树人的根本任务，通过历史课程教学，使学生掌握必备的历史知识，形成历史学科独特的核心素养，得到全面发展、个性发展和终身发展。将深度学习引入历史课堂教学，符合课程目标，也符合学科教学规律，值得深度探究。

【参考文献】

[1]Marton，F，Saljo，R.On qualitative difference in learning：outcome and process[J].British Journal ofEducational Psychology，1976（46）

[2]康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究，2016（7）

【作者简介】林玉连，桂林市教育科学研究所高中历史教研员，中学高级职称，研究方向：中学历史课程改革与教学实践研究。

（责编 江月阳）