路玮

摘要：作为外语学习中的情感因素，口译焦虑对口译学生造成了一定的困扰。基于吉尔教授交传模式，本文探究了交替传译过程中口译焦虑及相应的教学启示。由于交傳模式只涉及译中可能遇到的焦虑情绪，事实上学生在交传练习中出现的口译焦虑，存在于译前、译中及译后三个阶段。因此教师在课堂教学中不仅应该注重应对在交传各环节的口译焦虑，还应关注译中之外的口译焦虑。

关键词：交传模式;口译焦虑;教学设计

一、吉尔交传模式

丹尼尔·吉尔教授在其《口笔译训练的基本概念与模型》（Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[1]）一书中提出了自己的交替传译模式，并将其分为“理解（听辨及笔记）阶段”与“产出（目标语重述）阶段”，每个阶段口译的过程用类似数学公式的方法列出：

Phase I：Interpreting = L + N +M +C

Phase II：Interpreting = Rem + Read + P +C

即：

第一阶段：交替传译=听力与分析+交传笔记+短时记忆+协调

第二阶段：交替传译=长时记忆+读取笔记+目标语产出+协调

吉尔教授将交替传译过程中涉及的因素在两个阶段交传公式中一一列出，其中，听力和分析是整个交替传译的源头，通过大脑加工，形成短时记忆并以书写的形式记录下来形成交传笔记。然而大脑在接收语音及视觉信号的瞬间产生判断，存储于短时记忆里，再书写下来，这一过程需要时间，而时间也是导致笔记质量参差不齐的原因。随着第一阶段的结束，目标语重述首先从长时记忆中调取原文的连续片段，同时读取交传笔记的内容，以更好地完成信息重组及目标语产出的任务。值得一提的是，第一阶段基本取决于发言人的讲话节奏，而第二阶段却有较充足的自由时间让译者自行统筹安排，所以协调的压力较前一阶段大大减轻。

通过分析可以看出，交传过程的各个因素环环相扣。笔记纪录的正是听辨过程中大脑加工后的产物，这与听懂原语和短时记忆密切相关;产出过程中读取的笔记正是上述脑力活动的结果，也恰恰是帮助译者展开长时记忆的助力;只有将前述环节合理协调之后，最终的译文才正式出现。简言之，理解阶段的好坏决定了产出阶段的成败。交替传译译文的质量与听辨、笔记、记忆和协调密不可分。

二、口译焦虑

焦虑（anxiety）是一种令人沮丧的情绪，其特点是担忧、不安，紧张和恐惧[2]p560。心理学家从临床的观点把焦虑反应描述为包含对危险、威胁和需要作出特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期[3]p122。而外语学习焦虑作为一个心理学概念对于语言习得的影响，早在20世纪80年代以来就受到国内外研究者的广泛关注。

MacIntyre&Gardner[4]指出，语言焦虑是一种紧张和害怕的情绪，在第二语言语境中（包括说、听、学习）表现的尤为明显。因此，在实际的外语习得的过程中，很多外语教师和语言专家均试图避免或减少这种情绪的出现。然而，焦虑对于外语学习却也有其积极的作用，其中障碍性焦虑（debilitating anxiety）可以使学习者产生动力，迎接新的学习任务;而促进性焦虑（facilitating anxiety）则使学习者逃避学习任务[5]。

口译作为一种集听说读写译于一身的多模态语言活动，焦虑程度的体现尤为显著。口译学习者在相当程度上受到焦虑的困扰。仲伟合[6]根据吉尔模式和厦大模式，提出口译课堂训练应以口译技能为主，并主张口译课堂应气氛紧张，有实际口译现场的压力感。王萍[7]提出构建适度焦虑的口译课堂以提高口译教学效果。Chiang 在其博士论文[8]中通过对台湾学生实证研究，明确了口译焦虑有别于外语习得焦虑，并确立了相应的口译焦虑量表。提出协调并不能涵盖一切，认为吉尔只提到了协调，他忽略了口译中焦虑这一情感因素。

三、吉尔交传模式与口译焦虑

交传过程中的口译焦虑的考量体现在不同的环节上。本文在吉尔教授的交替传译模式的理论指导下，将口译焦虑分配到输入、加工和输出三个层面，更容易进行统计;并通过对本科阶段口译课学生进行调查发现，其自述产生焦虑的原因分别是完全听不懂（8%）、部分听懂（61%）、笔记记不下来（42%）、回忆不起来（32%）、目标语重述障碍（28%）。另外，焦虑情绪和本人性格、遇到突发状况以及脑力和体力不支也有关系。

吉尔教授提出的两个重要概念也恰好契合了这一情感因素对于交传的影响：分别是“协调”和“脑力饱和”。尽管在其交传模式中关于协调什么和怎样协调并未展开论述，但作为影响交传的负面情感因素的焦虑必然是应该协调的内容。正是由于口译焦虑的存在，使得本来能听懂的，听不懂了;本来能说出的，说不出了;本来能记住的，却忘记了;本来能记录下来的，写不出来了;本来能平衡好的，却乱作一团。因此，口译焦虑协调应体现在交替传译过程中的各个方面，如听焦虑、记焦虑、读焦虑（如视译）以及目标语重组焦虑。

另外，他认为在交替传译过程中，当译者所需的大脑加工能力小于或等于其实际拥有的能力时，便会发生脑力饱和现象，从而导致口译质量大打折扣。焦虑情绪的出现体现在出汗、发抖、脸红、语塞、失忆、晕厥、甚至是异常愤怒或兴奋等，这些生理现象必然会占据口译加工分析的通道，从而增大认知负荷，加速脑力饱和。

四、教学启示

确定学生在交替传译中的口译焦虑度能有针对性地对学生开展教学支持，因此可先借由Chiang的口译焦虑量表让学生填写调查问卷，以确定学生的口译焦虑程度。再根据不同焦虑度对高、中、低组的学生分别设立教学目标，并给予课堂练习和提问（该教学设计原因不告知学生，避免打击其自信心），以减轻各组的学习焦虑。

同時，可根据交传模式的三个主要环节----辨听、加工、产出，让学生分别进行焦虑自述和访谈，以便于确定交传过程中产生口译焦虑的影响因素，从而有效利用课堂教学，尽量消除负面影响，激发促进性口译焦虑。

第三，焦虑情绪并不仅仅存在于交传过程本身，它是以动态形式出现在交传练习的译前、译中和译后三个阶段，教师可以通过掌控课堂教学节奏，利用教师自身情商，及早发现学生的焦虑表征，帮助学生修正交传过程中的自我期待，缓冲学生因害怕负面评价而产生的状态焦虑，从外部助力学生降低焦虑。

参考文献：

[1]Gile，D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[M].上海：上海外语教育出版社，2011.

[2]Hilgard， E.， Atkinson， and Atkinson.Introduction to Psychology.New York： Harcourt， Brace， and World.1971.

[3]王银泉，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究，2001，33（2）

[4]MacIntyre， P.D.， Gardner， R.C.Methods and results in the study of anxiety and language learning： a review of the literature.Language Learning 1991，41（1）.

[5]Alpert&Harber.Anxiety in Academic Achievement Situations.Journal of Abnormal and Social Psychology.1960，61（2）.

[6]仲伟合.口译训练：模式、内容、方法[J].中国翻译，2001，22（2）.

[7]王萍.构建适度焦虑的口译课堂[J].湖北文理学院学报，2016，37（10）.

[8]Chiang， Y.Connecting Two Anxiety Constructs： An Interdisciplinary Study of Foreign Language Anxiety and Interpretation Anxiety[D].Austin： University of Texas at Austin，2006.