刘喜梅

摘要：绘本故事是幼儿园常见的课程内容，本文充分根据孩子好玩的特点并结合绘本故事的语言特点，发挥孩子的主体作用和创造性，从自主阅读→共同阅读→表演（“把玩”绘本故事），这样一个层级过程，一个动态化的过程，让幼儿逐步完成对绘本故事情节、结构及角色的创造性理解和认识，也把孩子的阅读从浅层阅读逐步引向深层的阅读。

关键词：绘本故事；自主阅读；共同阅读；深度阅读

中图分类号：G613.3 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2018）30-0237-02

绘本是以图文并茂的形式反映儿童生活为主的儿童图书。这一类书籍特别强调视觉传达的效果，且版面大而精美，表现力极强，很受幼儿喜欢。绘本所表现的形式有散文、故事、诗歌等，我这里所讲的只是绘本故事。但现在很多幼儿园包括一些把绘本作为特色课程的幼儿园往往只是进行绘本教学，很少有一些深入的活动或绘本主题活动，这样对孩子进一步理解绘本不利。

绘本是我园的特色课程，我园在开展活动时，不仅仅进行绘本教学，还根据幼儿的特点挖掘绘本中更深层的东西开展其他形式的绘本活动，已尝试进行了几年的时间，现结合实践开展情况，谈谈我们的做法。

1.让幼儿的自主阅读成为绘本教学的第一步

绘本教学是教师有目的、有计划、有组织地把绘本作为教材为提升幼儿阅读能力服务的教与学的全过程，使师幼共同进步的活动，也是一种老师、孩子的创造性过程，更是一种动态的过程。

存在的问题：

在老师进行绘本教学时，有老师往往和故事教学相混淆，环节是：老师先讲述绘本中的故事，然后进行不同层次的提问以帮助孩子理解绘本故事，在教學的最后一个环节才把书交给孩子，让孩子去阅读图书。我甚至在老师晋一级教师职称试讲时也遇到过一位老师，她幼儿园也是以绘本教学为特色课程，从她的试讲中也发现她们也是这样进行绘本教学。当我把疑问说出来“你觉得这是绘本教学吗？”时，这老师觉得很是惊讶，还反问我：“绘本教学不就是这样吗？你觉得该怎样进行？”

我们的看法：

这是故事教学而不是真正的绘本教学。

幼儿阅读图文并茂的绘本，是以生动的视觉刺激来理解绘本的。它依托视觉化的图画，将文字符号转化为形象生动的视觉文本，引导幼儿通过借助图画来理解文字含义。从我个人的角度来说我很注重在进行绘本教学时，在老师不向孩子讲绘本中的任何东西的情况下，把绘本交给孩子，让他们独立的去与绘本互动，与绘本中画面互动，与绘本中的符号互动，通过这样的互动进行自主阅读，感受画面的美，感受人物的表情、动作，感受故事情节，感知故事情节随着翻页不断推进的过程等。孩子凭借各自对画面的理解，对事物的认识以及生活体验和想像，做出种种猜想和推测。在这样理解的基础上然后让孩子来表达自己对画面的理解和感受，在这里，孩子的推理也许与故事不谋而合，也许相差悬殊，但结果并不重要，重要的是要学会如何去发现，去思考，去表达。只有这样才能让孩子在慢慢的与绘本的互动中获得关于绘本理解的经验。实践中我很享受，也很欣赏孩子的第一次对绘本中画面的理解及表达，倾听孩子的声音，你会了解孩子的感受，了解孩子的理解，了解孩子的认知方式，甚至我觉得这是一种尊重，对孩子生命成长的尊重。

幼儿阅读图文并茂的绘本，以生动的视觉刺激与文字相互印证来理解绘本。它依托视觉化的图画，将文字符号转化为形象生动的视觉文本，引导幼儿通过图画来理解文字所含义。

如大班绘本《企鹅》，在孩子进行第一次与绘本互动后，有一个孩子的讲述是这样的：企鹅妈妈为了给宝宝找食物吃，要去很远的地方，可她舍不得自己的孩子，很想和他在一起，她走一段路就停下来回头看看，再走一段路再回头看看，并在心里说：“宝宝，妈妈这一去可能就回不来了”。而另一个孩子的讲述是这样的：“宝宝，在家要听爸爸的话，妈妈去找吃的了，我会给你带好多小鱼回来的。”

这些孩子讲述的内容都不是绘本中的文字，但孩子用自己的感受讲得感情至深让人落泪。同一副画面，不同经验、体验的孩子解读出不同的图意，使孩子充分享受阅读。

这才是我们老师要的绘本教学的效果，这才是自主阅读的魅力。

2.用共同阅读提高幼儿的阅读能力是第二步

幼儿和成人的阅读相比，最根本的差别就是幼儿缺少解读文字符号的能力，这就决定了在孩子进行绘本阅读时，幼儿和文字之间需要转介过程。幼儿在进行自主阅读后，从图画、符号那里获得了关于绘本故事的自己的理解和感受，用语言表达自己的理解和感受供老师、同伴倾听、感受，这是一种转接；而绘本所表达的故事又有其本身的文本，要想让孩子真正理解和感受作者的原创内容，就要通过共同阅读来完成，这时就要通过听觉进行转介：老师根据幼儿身心特点和倾听特点，将书面语声情并茂的呈现给幼儿，从而让幼儿把自主阅读时对画面、符号的理解和感受与书面语的文字符合相对应。

于是在进行绘本教学时，孩子的自主阅读进行完之后，便是共同阅读——就是老师和孩子一起阅读绘本，通过共同阅读让孩子真正了解绘本中图画、符号所表达的意义，并在长期的共同阅读中获得阅读理解能力。

《指南》中有这样表述目标：具有初步的阅读理解能力。幼儿在阅读绘本时阅读的是绘本中的图画语言，并不阅读汉字，他们通过口语表述出自己对画面、符号的理解，通过师幼共同阅读，老师读绘本中的文字，孩子就会把自己的口语与老师读的书面语之间建立起对应关系，这样的过程便是孩子拥有初步的理解能力的过程。

3.用表演达到深度阅读是第三步

通过师幼共同阅读使孩子具备了对绘本阅读初步的理解能力，但对于孩子来讲也是一种浅层阅读，要想达到一种深层的阅读，必须让幼儿进行角色扮演。

阅读是一种体验的过程，但孩子受生活经验的影响，很难与绘本中的形象产生共鸣，于是根据孩子好模仿、好玩的特点，又根据绘本故事语言简洁、生动的特点，让孩子通过对绘本中人物的动作、语言、表情进行大量模仿，来表现绘本故事，用这种类似“把玩”的方式来对待绘本故事，是幼儿对绘本故事的一种独特的理解方式。

在这“把玩”的过程中孩子的情感随着人物的情感的变化而变化，表情也随着人物情绪的变化而呈现。不同的孩子对同一人物、情节的理解也不同，这是张扬个性的表演。通过表演更让孩子真正体会到“人世间只有笑这一种表情往往是不够的，要想得到生活中最真实的东西，还具备更多的表情。”通过表演不仅仅局限于对绘本故事中句子、词汇的习得，更强调让幼儿对故事情节、结构与角色等因素的创造性理解。

首先是“画”。在绘本活动的第二课时甚至第三课时中，为让孩子进一步理解绘本内容，也为了让孩子对绘本又一次进行咀嚼、消化、吸收，我们让孩子通过“画”绘本中自己感兴趣的情节或画面，然后大家相互来猜“画”的内容，在游戏中对绘本有进一步的了解。

另是常态下的“演”。老师往往会在孩子熟悉绘本故事中人物、情节、结构的情况下，和孩子一起准备道具、分配角色进行表扬。也可利用区域活动加强常态下的幼儿表演，如在语言区提供指偶、头饰、手偶，便于幼儿与同伴进行绘本故事表演和创造性表演。这种表演不像舞台剧那样严禁、规范，娱乐的成分多些。

最后是舞台“表演”。我们结合节日活动，如元旦、六一期间，我们会进行一次“绘本剧”专场演出，作为我们“庆元旦”“庆六一”系列活动之一。在这专场演出中，有舞台剧，也有孩子通过“木偶小剧场”表演的木偶剧，不管那种形式都可以达到让孩子在“把玩”中扩展和加深会绘本故事的个性化解读，起到深度阅读绘本的效果。这种表演比起舞台剧表演更加规范，音乐、舞台设计、人物之间的互等都要求很严格。如图：

孩子的表演中对角色的理解可能还不够，对语言语、气语调的把握可能也不够，对角色情感的表现可能还不够，但对于孩子来说“把玩”就够了，“把玩”的过程就是孩子理解的过程。通过这样一个层级过程，一个动态化的过程，让幼儿逐步完成对绘本故事情节、结构及角色的创造性理解和认识，也慢慢地把阅读引向深度阅读。

参考文献：

[1] 《3-6岁儿童学习与发展指南》.

[2] 《快乐阅读——交互式阅读儿童丛书》.