左雯霞 孙爱琴

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

一、问题的提出

2010年以来，全国贯彻落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，实施学前教育三年行动计划，学前教育事业得到迅猛发展。2012年全国教育事业发展统计公报显示，全国共有幼儿园18.13万所，在园幼儿（包括附设班）3685.76万人，幼儿园园长和教师共167.75万人，学前教育毛入园率达到64.5%。截止2016年，全国教育事业发展情况显示，我国共有幼儿园24.0万所，在园幼儿（包括附设班）4413.9万人，农村在园（班）幼儿2822.8万人，全国学前教育毛入园率77.4%，全国幼儿园专任教师数为223.2万人，生师比下降至17.6∶1，专科及以上学历教师比例由上年的73.8%提高到76.5%；学前教育专任教师中幼儿教育专业毕业的比例为67.6%。学前教育在数量上取得显著进步，但教育质量却未得到有效改善，现阶段我国的学前教育事业已经进入到以质量提升为核心的内涵式发展阶段。高质量的幼儿园教师队伍是保证学前教育质量的核心，是学前教育事业健康发展的根本保障。当前教师能力中最突出的问题就是教师的教育教学能力不理想，不能满足幼儿日益增长的身心发展需求。幼儿园教师的课程能力是教育教学的核心表现，事关学前教育质量发展的关键。基于此，本研究对幼儿园教师的课程能力现状在整体水平上进行了差异研究。

二、研究实施

（一）样本来源

本研究共进行了两次调查。第一次调查旨在对问卷条目进行项目分析，研究采用整体分层抽样方式于2016年3月在甘肃省兰州、张掖、临夏、平凉四个市的六类等级幼儿园进行问卷实地发放与回收，对320名幼儿园教师进行问卷调查，有效被试282人。第二次调查为正式施测，研究采用整体分层抽样方式于2016年5月在甘肃省14个市州的六类等级幼儿园进行调查，问卷的发放与回收采用纸质问卷与网络问卷相结合的方式，对1802名幼儿园教师进行问卷调查，剔除废卷和极端值问卷后，保留有效被试1569人。

（二）研究方法

研究方法为自编《幼儿园教师课程能力表现水平测量问卷》，问卷包括题项与教师信息（性别、民族、年龄、教龄、学历、职称、编制、专业、转岗、区域、幼儿园性质、幼儿园等级）；问卷采用Likert5点计分方式，全部为正向计分题。预试问卷共计36个题项，经过项目分析后删除3个无效题项，最终形成正式问卷，共计33个题项。

（三）统计分析

预试问卷的回收数据输入SPSS19.0软件进行分析，运用决断值检验、题项与总分相关分析、探索性因素分析、信度检验剔除无效题项；正式问卷回收数据运用SPSS19.0软件进行信度检验，运用AMOS21.0软件进行模型匹配度、收敛效度与区分效度检验。不同背景变量教师的能力差异采用独立样本T检验和单因素方差分析进行分析，对未违反方差同质性假定的检验变量选取Scheffe法，对违反方差同质性假定的检验变量选取Dunnett’s C检验法。

三、问卷编制与检验

（一）问卷题项的编制

本研究从文献源[10][11][12][13]与教育实践源出发，经过1名课程与教学论专家、2名学前教育专家和1名幼儿园园长的6次修正，建构出“幼儿园教师课程能力表现水平测量问卷”。问卷由四个量表组成，课程目标设计能力量表（MB1-MB10）包括课程目标取向平衡能力、课程目标来源整合能力、课程目标组织能力3个维度；课程内容组织能力量表（NR1-NR11）包括课程内容取向选择能力、课程内容组织能力2个维度；课程实施能力量表（SS1-SS6）包括课程实施取向协调能力、课程实施组织能力2个维度；课程评价能力量表包括（PJ1-PJ9）课程评价取向确定能力、课程评价组织能力2个维度。

（二）预试问卷的项目分析

预试问卷项目分析包括极端组比较（即求决断值）、题项与总分相关分析（题项与总分相关、校正题项与总分相关）、同质性检验（题项删除后的α值、共同性、因素负荷量）。

决断值检验删除PJ9题项（t=1.709＜3，P=0.093＞0.05）；题项与总分相关分析删除NR7题项（与总分的相关性为0.390＜0.4）；运用主成分分析法，转轴法为最大方差法，基于特征值为1，对四个量表分别进行因素分析，数据分析结果显示（详见表1），四个量表 的 KMO 系 数 分 别 为 0.835、0.856、0.737、0.889，Bartlett球形度检验值分别为1038.840、1180.556、754.363、1468.742（P=0.000），表明四个量表题项变量的因素分析适切性良好，适合进行因素分析。课程目标设计能力量表抽取3个因素；课程内容组织能力量表抽取2个因素，其中NR6在理论上属于课程内容组织能力，但分析结果归入了课程内容取向选择能力维度，不符合理论设计，予以删除后再次进行因素分析；课程实施能力量表抽取2个因素，课程评价能力量表抽取2个因素。探索性因素分析结果表明各因素与理论设计维度相吻合，且33个题项的因素负荷量在0.683—0.893之间，共同性在0.565—0.829之间。

信度检验采用的是内部一致性检验，结果显示，总问卷及四个量表的内部一致性分别为0.857、0.843、0.869、0.771、0.901，题项删除后的α值均小于各量表的内部一致性系数；且校正题项与总分相关在0.463—0.741之间，表明该问卷信度良好。

上述步骤分析共计删除3个题项，保留33个题项，表明自编《幼儿园教师课程能力表现水平测量问卷》符合测量要求，由此形成正式问卷。

（三）正式问卷的信度、效度检验

对第二次调查的1569份问卷回收数据输入SPSS19.0软件进行信度。结果显示，问卷及四个子量表的内部一致性分别为0.865、0.848、0.856、0.757、0.908，表明正式问卷信度良好。其次，对问卷回收数据输入AMOS21.0软件进行效度检验，包括模型匹配度、收敛效度和区分效度检验。四个量表分别按照理论维度构建一阶验证性斜交因子模型，根据初识模型运算结果，在不违背经验和理论的原则下对假设模型进行修正，提升模型的拟合度，最终得出量表运算结果（详见表2），各量表数据均达模型适配标准，表示假设因果模型可以被接受。

四个量表中各维度的组合信度均大于0.600，收敛效度均大于0.500，且各维度的收敛系数大于维度自身与其它维度的相关系数，说明量表具有良好的收敛效度和区分效度（详见表3）。

四、研究结果

（一）不同民族教师的能力差异表现

研究结果表明（见表4），在课程目标设计能力和课程实施能力层面，“汉族”组群体显著高于其它三组群体。在课程内容组织能力上，“汉族”“回族”组群体分别显著高于“藏族”“东乡族”两组群体。在课程评价能力上，“汉族”组群体显著高于“藏族”“东乡族”两组群体；“回族”组群体显著高于“东乡族”组群体。总体而言，汉族教师的能力表现水平高于其它三个民族教师，回族教师次之。

（二）不同年龄教师的能力差异表现

研究结果表明（见表5），在课程目标设计能力和课程评价能力上，“31-40岁”组群体显著高于“21-30岁”“41-50岁”两组群体。在课程内容组织能力上，各组之间不存在显著差异。在课程实施能力上，“31-40岁”组群体显著高于其它四组群体。总体而言，“31-40岁”组群体教师的能力表现较高。

表1 预试问卷探索性因素分析结果

表2 正式问卷分量表的模型匹配度检验

表3 正式问卷分量表的收敛效度与区分效度检验

表4 不同民族教师的能力差异比较（N=1569）

表5 不同年龄教师的能力差异比较（N=1569）

（三）不同教龄教师的能力差异表现

研究结果表明（见表6），在课程目标设计能力上，“11-20年”组群体显著高于“5年及以下”“6-10年”两组群体；“21-30年”组群体显著高于“5年及以下”组群体。在课程内容组织能力上，“6-10年”组群体显著高于“21-30年”组群体。在课程实施能力上，“11-20年”组群体显著高于“5年及以下”“6-10年”两组群体；“21-30年”组群体显著高于“5年及以下”组群体；“31年及以上”组群体显著高于“5年及以下”“6-10年”两组群体。在课程评价能力上，“11-20年”“21-30年”“31年及以上”三组群体分别显著高于“5年及以下”组群体；“31年及以上”组群体显著高于“6-10年”组群体。总体而言，“11-20年”和“31年以上”教龄教师的能力表现较高。

（四）不同学历教师的能力差异表现

研究结果表明（见表7），在课程目标设计能力上，“大专”组群体显著高于“初中”组群体；“本科”组群体显著高于“初中”“高中”“中职”“大专”四组群体；“研究生”组群体显著高于其它五组群体。在课程内容组织能力上，不同学历组群体之间不存在显著差异。在课程实施能力上，“本科”组群体显著高于“初中”“高中”“中职”“大专”四组群体；“研究生”组群体显著高于其它五组群体。在课程评价能力上，“大专”组群体显著高于“初中”“高中”“中职”三组群体；“本科”组群体显著高于“初中”“高中”“中职”“大专”四组群体；“研究生”组群体显著高于其它五组群体。总体而言，学历越高，教师的能力表现越高。

（五）不同职称教师的能力差异表现

研究结果表明（见表8），在课程目标设计能力上，“小教高级”组群体显著高于“小教2级”“小教3级”“幼教1级”“幼教2级”“幼教3级”五组群体；“小教1级”组群体显著高于“幼教1级”“幼教2级”“幼教3级”三组群体。在课程内容组织能力上，各群体组幼儿园教师差异不显著。在课程实施能力上，“小教高级”组群体显著高于其它六组群体；“小教1级”“小教2级”“小教3级”组群体分别显著高于“幼教1级”“幼教2级”两组群体。在课程评价能力上，“小教高级”组群体显著高于其它六组群体；“小教1级”组群体显著高于“幼教2级”“幼教3级”两组群体；“小教2级”“小教3级”“幼教1级”组群体分别显著高于“幼教2级”组群体。总体而言，职称越高，教师的能力表现水平也高。

（六）不同编制教师的能力差异表现

研究结果表明（见表9），在课程目标设计能力上，“有编制”组群体显著高于“无编制”组群体。在课程内容组织能力上，“无编制”组群体显著高于“有编制”组群体。在课程实施能力上，“有编制”组群体显著高于“无编制”组群体。在课程评价能力上，“有编制”组群体显著高于“无编制”组群体。总体而言，有编制教师的能力表现水平更高。

（七）是否专业出身教师的能力差异表现

研究结果表明（见表10），在课程目标设计能力上，“专业”组群体显著高于“非专业”组群体。在课程内容组织能力上，“非专业”组群体显著高于“专业”组群体。在课程实施能力上，“专业”组群体显著高于“非专业”组群体。在课程评价能力上，“专业”组群体显著高于“非专业”组群体。总体而言，学前教育专业出身教师的能力表现较高。

（八）是否转岗教师的能力差异表现

研究结果表明（见表11），在课程目标设计能力上，“非转岗”组群体显著高于“转岗”组群体。在课程内容组织能力上，各组群体无显著差异。在课程实施能力上，“非转岗”组群体显著高于“转岗”组群体。在课程评价能力上，“非转岗”组群体显著高于“转岗”组群体。总体而言，非转岗教师的能力表现较高。

（九）不同区域教师的能力差异表现

研究结果表明（见表12），在课程目标设计能力上、课程内容组织能力上、课程实施能力上，“城市”组群体显著高于“县城”“镇/村”两组群体。在课程评价能力上，“城市”“县城”两组群体分别显著高于“镇/村”组群体。总体而言，城市教师的能力表现较高。

（十）不同性质园教师的能力差异表现

研究结果表明（见表13），在课程目标设计能力上，“公办园”组群体显著高于“民办园”“集体办园”两组群体；“民办园”“其它性质园”组群体分别显著高于“集体办园”组群体。在课程内容组织能力上，“公办园”“其它性质园”两组群体分别显著高于“民办园”“集体办园”两组群体；“民办园”组群体显著高于“集体办园”组群体。在课程实施能力上，“公办园”组群体显著高于“民办园”“集体办园”两组群体；“其它性质园”组群体显著高于“集体办园”组群体。在课程评价能力上，“公办园”“其它性质园”两组群体分别显著高于“民办园”“集体办园”两组群体。总体而言，公办园教师的能力表现较高。

（十一）不同等级园教师的能力差异表现

研究结果表明（见表14），在课程目标设计能力和课程评价能力上，“省级示范园”组群体显著高于“市级一类园”“市级二类园”“市级三类园”三组群体；“省级一类园”“市级示范园”“市级一类园”三组群体分别显著高于“市级二类园”“市级三类园”两组群体。在课程内容组织能力上，“省级示范园”组群体显著高于“市级三类园”组群体。在课程实施能力上，“省级示范园”组群体显著高于“市级一类园”“市级二类园”“市级三类园”三组群体；“省级一类园”“市级示范园”两组群体分别显著高于“市级二类园”“市级三类园”两组群体；“市级一类园”组群体显著高于“市级二类园”组群体。总体而言，幼儿园等级与教师能力表现呈正比。

表6 不同教龄教师的能力差异比较（N=1569）

表7 不同学历教师的能力差异比较（N=1569）

表8 不同职称教师的能力差异比较（N=1569）

表9 不同编制教师的能力差异比较

表10 是否专业教师的能力差异比较

表11 是否转岗教师的能力差异比较

表12 不同区域教师的能力差异比较

表13 不同性质园教师的能力差异比较

表14 不同等级园教师的能力差异比较

五、思考与建议

以上研究结果表明，少数民族教师、新入职教师、学历层次低教师、职称较低教师、非编制教师、转岗教师、非公立园教师、农村幼儿园教师的课程能力表现水平明显较低。针对此现状构建出以下思考与建议。

（一）教育行政部门要建立有针对性的分层培训体系

国家教育行政部门应以政策与措施的形式对我国幼儿园教师培训进行宏观规划与统筹管理，督导各地、各级教育行政部门针对不同民族、不同学历层次、不同职称级别、不同编制、是否转岗、不同地域的幼儿园教师开展培训工作，杜绝眉毛胡子一把抓的非针对性培训。各省、市、县教育行政部门应根据国家幼儿园教师培训的整体规划和要求，制定符合本省、市、县幼儿园教师实际情况的培训计划，并负责培训计划的落实与推进。省、市、县等各级教育行政部门应共同着力于构建促进幼儿园教师专业发展的支持系统，整合本地行政教研力量和教师培训机构,形成区域性的教师学习与专业发展支持中心；并建立对本省、市、县幼儿园教师培训质量的监控和评估制度。幼儿园在选拔参训人员时主要考虑培训与学员之间的关系，而不是为了应付教育行政部门的政策，或顾及幼儿园人员配备，盲目筛选不符合要求的教师参与培训。

（二）教师培训机构要提升教师培训的实效性

教师培训机构在培训开展前应设计合理的教师培训需求调研问卷，对培训对象进行前期调研，了解培训需求并进行重要性排序；在培训目标设置上,要立足于幼儿园实践,以幼儿园教师在实际教育教学中普遍存在的共同问题与需求为出发点,以提高幼儿园教师教育教学能力为核心，以新理念、新课程、新方法为主要内容来规划培训目标与内容，切实帮助教师更新教育观念,提高教育素质与教学能力；在课程设置方面不要因人设课，而是因需设课，努力开发新课程，并及时更新课程；在专家邀请方面应考虑培训学员的需求，专家提供当前最新前沿课题，让学员能够通过培训开拓眼界、更新理念；在培训考核方面亦要严格管理，质性与量化方式相结合、平时与末期相联系，并给出考核标准与结业证书；培训结束后进行及时的培训总结，为下次培训的改进与完善提供思路与基础。

（三）幼儿园要完善教师管理的科学化与人性化

幼儿园教师的流动性主要发生在入职时间短、学历层次较低、无职称、无编制的非公立幼儿园或农村幼儿园。作为教育岗位上的弱势群体，外加幼儿园管理的苛刻与非人性化，职称薪资无保障等因素，导致该部分群体教师难以对幼儿园职业产生归属感。而教师的流动性过大无法保证幼儿园教育教学质量，甚至影响幼儿园常规工作的开展，对建立长久和谐的师幼关系亦是存在负面影响。幼儿园在教师管理方面应立足“儿童中心、教师为本”的原则，第一，减轻教师不必要的工作负担，让教师有闲暇时机，缓解工作压力；第二，实行师徒制，老教师手把手带领年轻教师，在教育教学方面给予专业指导，减少年轻教师的迷茫与重复劳动；第三，幼儿园提供教师专业发展的契机，鼓励教师通过继续教育提升学历，为每位教师提供外出学习或园本培训的机会；第四，创设人文化的教师工作休息空间，并提供必要的生活服务，让教师在繁忙工作之余能在幼儿园找到放松、沟通的环境，培养教师对幼儿园的归属感。

幼儿园教师的课程能力包括课程目标设计能力、课程内容组织能力、课程实施能力与课程评价能力，它是幼儿园教育教学质量的衡量标准与核心因素，是教师职业道德、专业知识与专业能力的集中表现。通过教育行政部门建立有针对性的分层培训、教师培训机构加强培训内容的实效性，同时健全幼儿园管理的科学化与人性化，对教师的权益施以制度保障，才能提高弱势群体幼儿园教师的地位，提升教师的课程能力。