戴唯信

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

卓越，代表杰出、超越，是超出优秀的更高追求。“卓越教师”，是教师中的最高荣誉称号，是各国教育界教师中的典范，意味着教师自身专业素养发展的高目标与高要求。2014年教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》）对卓越教师在培养模式、任务等方面提出要求，旨在通过实施卓越教师培养计划，推动教师教育发展，培养高品质、高素质、高质量的优秀教师。针对小学教师，《意见》提出“满足小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”的目标。小学教师专业发展前景充满着机遇，同时也面临着各方面的挑战。结合世界各国卓越教师专业发展要求，深入了解我国对卓越小学教师培养的新要求、新特点，对小学教师角色发展进行适当确切的定位，有助于小学教师在实践中切实提高自身的专业素养，促进教师自我专业发展，推动教师教育综合改革，将卓越教师培养计划落到实处。

一、卓越教师计划对小学教师提出的新要求

（一）我国卓越小学教师计划分析

我国于1993年公布的《特级教师评选规定》（以下简称《评选规定》）的政策文件，确立了我国特级教师的评价标准。《评选规定》要求，特级教师需兼具丰富的理论知识和实践经验，有显著的教学效果，能帮助其他教师提高自身专业素养。

2012年，教育部印发的《小学教师专业标准》，对小学教师的专业标准，在专业道德、理念、知识、能力方面，提出了具体要求。从整体来看，“做小学生健康成长的指导者和引路人”以及“促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长”，是卓越小学教师的内在本质要求，“把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力”是卓越小学教师的具体能力目标。

2014年颁布的《意见》提出“小学全科教师培养模式”。“全科型”小学教师能够适应农村教师资源缺乏、教师质量较低的现状，弥补农村教师数量稀缺的问题。然而，全科教师，不仅是指教师掌握全科教学知识，同时需具备综合的教育教学能力，能够发现儿童潜能，且鼓励支持儿童发展①刘慧.以“儿童教育”为本位的卓越小学教师培养[J].课程·教材·教法,2017,(02).。

2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调加强培育师德师风；提升教师关键能力以培养学生终身学习、创新性思维等能力等。新时代对卓越教师的新要求，体现在“落实立德树人根本任务”，强调根据素质教育发展教师的关键能力，例如合作、创新能力等，培养专家型的卓越教师，提高教师队伍质量，激发教师工作活力。

我国卓越小学教师培养计划，对小学教师规定性角色的要求，从自身专业理念精神、知识、能力、职业情感认同等方面，从内里到外在进行全方位提升。卓越计划特点主要集中于教师自身专业发展的综合性、全科性与丰富性。

首先，在专业精神上，卓越的小学教师需要树立终生学习的观念，树立良好的师德师风，具备整合学科的理念，以儿童为本位，明确儿童学习的目的是以知识为载体从而促进儿童的全面发展。其次，在专业知识上，卓越教师需要掌握多门学科知识，更重要的是掌握学科教学知识（pedagogical content Knowledge）①学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是指一个学科领域主题和问题怎样组织以及对教学的理解。它是教师自己的专业知识和理解的形式，是教师个人独特教学经验，是教师自己对专业理解的特定形式。PCK作为知识的一种形式，由事实、概念、技巧、过程、信念和态度组成的，是许多种知识基础的融合，内化于教师的知识结构之中。知识基础促成了最丰富的学科教学知识的生成与发展。要完全理解学科教学知识有许多关键的思想需把握，如重要的教学表达思想、师生相互作用知识基础的思想、熟练教学行为的思想、所有的知识基础整合在一起等的思想。。舒尔曼指出学科教学知识是教师专业知识中需要具备的关键内容，是教师在教学中积累的独特经验与掌握的学科知识与教育学的系统整合，是教师对自己专业理解的特殊形式。据此，卓越教师需具备丰富的教学经验，将其与学科知识系统化整合化。同时，教师需具备教学知识，适应综合课程的教学，发现学生的内在潜能。并且，在专业能力上，教师需全面把握儿童的认知发展水平。根据皮亚杰的认知心理学理论，小学阶段儿童的心理与认知发展处于具体运算阶段。他们的学习与发展，主要依靠具体性、整体性、统一性的环境。与此相应，小学教师需要具备整合能力，结合儿童已有水平、发展需要以及学科知识，充分利用教学设备工具，关注儿童学习品质，为儿童提供有效教学环境。

（二）国外卓越小学教师计划分析

提高教师队伍素质水平，是提高国家教育水平的关键。因此，各国家都提出了相关的卓越教师培养计划，对我国教师队伍发展具有借鉴意义。美国NBPTS（National Brand for Professional Teaching Standards）强调成为卓越教师需具备的人文素养、教学学科知识和专业技能。卓越教师需要为学生提供有意义的学习，培养其社会性能力。英国卓越教师培养计划背景下，小学阶段实行全科教学，注重师生关系的培养，和谐融洽，使学生在学习中获得身心健康的发展，增强学生的幸福感。日本强调卓越教师专业素养、情感方面的培养，强调教师需要怀有教育爱；新加坡在多元化发展的背景下，强调卓越教师多元化技能与素养的培养②罗明煜.美、英、新加坡国家教师荣誉制度的共性研究[J].教师教育研究,2014,(05).。各国卓越小学教师计划具体要求如图1所示。

图1 国外卓越小学教师要求对比

国外卓越计划皆重视教师对职业的高度认可与对自我发展的重视，在掌握丰富学科知识且能灵活运用教学策略因材施教的基础上，鼓励教师形成独特的教学风格，在师生、家校以及同事相处中营造和谐融洽的氛围，相互学习、相互成长。同时，对卓越教师的要求，强调在团队中，能够灵活应对问题，进行有效沟通、合作，具有领导能力。不同的是，美国要求卓越教师能够引导学生将知识回归现实，增强学生的社会感与认同感。英国着重培养自信的卓越教师，强调小学教师的全科专业知识和能力要使学生在课堂教学与课外活动中有广泛探索与讨论思考。日本的卓越教师需具备强大的光荣感和使命感、更加开阔的全球化视野，立足变化中的社会发展，更新自我，发展自我。在新加坡多元文化背景下，卓越教师需要尊重多元文化与价值，有敏锐的洞察力，将新资源新技术融入课堂教学中，引导学生的健康快乐成长。

（三）国内外卓越小学教师的共同要求

国内外卓越小学教师培养计划在教师专业发展中的共同要求体现在以下三点。从专业精神来看，各国都强调对职业的热爱、对自我的反思、树立终身学习的意识、以积极的心态关爱学生的个性、人性发展。在专业知识的方面，计划要求教师掌握扎实的学科专业知识和通识知识，具有整合学科的知识结构，能够灵活运用教学知识以激发学生的积极性和好奇心。教师通过把握儿童的成长与认知规律，促进学生在小学阶段形成良好的学习品质。在这个发展与变化迅猛时代，卓越教师需具备及时更新知识的能力，与学生、家长、同事良好沟通，共同成长。

每个国家基于自身的发展背景，提出的卓越教师培养计划中体现出其教育发展特点与要求。例如，英国的小学全科教学教师，基于小学班级小规模教学、学校与教师自主选择教学方案与材料的背景下实施（田京，2014）。因此，在小学教师角色的定位中，要立足我国的教育大环境大背景下，了解我国的卓越小学教师要求与规定性角色，借鉴国外卓越教师计划发展方向，明确适切的路径与方向。

二、卓越教师培养计划带给小学教师的挑战

国内外对卓越教师培养计划都从教师专业发展角度提出与当下国情相适应的内容。2012年教育部为落实教育规划纲要，促进教师专业发展，颁布《小学教师专业标准（试行）》，从教师专业理念、专业知识和专业能力这三方面提出要求。2014年颁布的《意见》中指出，要“培养一大批师德高尚，专业基础扎实，教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”。由此可看出卓越教师培养目标的核心是“高素质”、“专业化”。“全科型”教师模式是其核心在小学阶段的具体体现。

卓越教师计划主要在于促进教师的专业发展，其中包含教师专业精神、专业知识和专业能力这三方面①刘久成.卓越小学教师培养:目标·标准·途径[J].现代教育论丛,2011,(Z1).。因此，卓越教师需具备更高追求的专业精神，更系统化整合化的专业知识以及更灵活智慧的专业能力。卓越教师培养计划，为提高小学教师专业发展提供了方向，拓宽了教师专业发展路径，也对小学教师带来了许多挑战。

（一）教师专业精神的挑战

卓越教师培养计划强调“师德高尚”，这是教师专业精神的核心要求。卓越教师与一般教师在专业精神上的本质区别，不在于外部道德约束力，而在于自身更卓著的道德情感追求。教师专业精神集中体现在教学美德中，具体表现于教师教学风格、教学机智等，投射于对学生的责任感、关心、信任、爱心、创新等。因此，卓越教师的专业精神表现为更强烈的积极情感，更具个人特色的教学品质。然而，我国现阶段小学教师，对教师职业的热情和成就感随着日复一日的琐碎事务而有所下降，容易出现职业倦怠。教师若未树立良好的终身学习理念，对自身职业规划不清、定位不准确，便容易对感到未来迷茫，缺乏个人教学特色。尤其是农村教师压力大而责任重，专业发展缺乏原动力。教师的个性与情感在教学实践中得不到良好的发挥与积极的回应。

个体精神在实践、探索和行动中得到外显，是其道德、情感、理性的总括②张华军,朱旭东.论教师专业精神的内涵[J].教师教育研究,2012,(03).。教师的专业精神体现在教师的教学、指导学生学习、自我专业发展过程中。师德则内隐于教师专业精神中，与教师自身情感体验、道德发展相耦合。教师专业精神的内隐性决定其作用于学生的效果不能完全通过学生学习品质得到彰显，教师精神精力的投入不能获得即时的反馈。这就要求教师的专业精神不依赖于外在的动力，而是从自发性教学体验中得到发展。

依靠外界动力增强的教师成就感与职业认同感容易被激发，但也同样会随着外力而迅速消减。卓越小学教师理念与精神的铸造，需要从自身认同感出发，丰富专业美德，最终形成较为稳定的教师使命感，达到深层次的专业精神。首先，教师的自我认同感需要在性情（disposition）、视野（vision）方面达到提升。教师性情，普遍认为体现在教师行为倾向上，通过教师有意识地关注自身行为倾向进行反思，从而转变教学行为。例如，《小学教师专业标准（试行）》中提出，需要平等对待每一个小学生，不体罚或变相体罚小学生。这就要求教师在教学过程中需要有意识关注自身行为倾向，是否在相关行为上阻碍学生发展而加以改正。范班克斯（Fairbanks）提出，教师视野要求教师需具有独立思考的理性精神，对自我有深入的认识，进行自我剖析。①Duffy G.Visioning and the development of outstanding teachers[J].Literacy Research and Instruction,2002,(4).教师美德（virtue）是建立在专业认同感之上的个人特质，其丰富性与多样性要求教师自觉树立全面发展的目标：基于对知识的探索与追求精神、与学生进行良性互动的人文精神。这些都需通过人际互动的相互作用而获得。在此意义上，教师与学生在师生关系的建立上，不仅是知识、价值的传递，更是情感、理性、道德交流的传递。

（二）教师专业知识的挑战

《意见》中指出，要培养“全科型”卓越小学教师。“全科”的概念，要求教师在专业知识的储备中，不仅需要具备一门学科知识，更需要具备整合性知识背景。过于细致切分的学科知识内容，会改变知识的性质。由于主体在认识客体时面对的是一个完整、系统、融合的世界，若要使学生在各方面得到全面的发展就不能将知识过度切分。学校中普遍存在的分析式教学方法将知识科目化、章节化，将问题拆分成部分，再进行细分，从而进行针对性处理。这种分析方式能够帮助学生明确知识的构成框架，却也面临着知识零散化、理论化的问题。进而教师自身具备的学科知识、框架也被分学科化。

教师的学科专业知识是教学的基础。从总体上看，我国教师的专业知识掌握水平较高，但整体知识水平不均衡。教师质量存在显著的城乡差异、地域差异。许多民办小学以及村镇小学中，教师的学科专业知识发展起点较低，知识较为贫乏，对教材的重点掌握不充分。学科教学知识方面，我国小学教师存在多处弱项。从教学知识来看，现今的小学教师多数并非从小学生的认知特点及其规律出发进行教学，而是根据教学内容来制定教学目标。在教学策略方面，部分教师依旧通过让学生反复练习、背诵的方式使其掌握知识。实践经验不足的教师对于学生知识和课程知识的掌握不充分，不能对学生进行分层指导。我国小学教师学科教学知识调查，反映出教师在教学目标的设计与落实、备课与实施、作业布置等教学策略方面都有待提高②陆勤超,陈群波,袁晓东.教师学科教学知识调查——以S市H区小学语文教师为例[J].教育发展研究,2015,(10).。

卓越的“全科型”小学教师强调教师专业知识的完整性和综合性，需要掌握学科教学知识。学科教学知识包含学科内容、教学法、学生、情境等知识，是教师专业知识中的重要组成部分③郑志辉.引领教师专业发展学科教学知识再探[J].中国教育学刊,2010,(03).。学科教学知识的个体性、缄默性、生成性表明，大量高强度的教师培训不能够使教师掌握学科教学知识。教师需投入大量的时间与精力，通过实践、反思与总结内化为个体化、整体化的知识。在教学实践中，教师不仅要注重学科知识的掌握，也要关注教学情境，把握学生已有经验的发展水平等内容，在经验中反思，在实践中积累，在总结中生成，建构具有个体性的学科教学知识。从注重掌握学科知识向建构自我的学科教学知识转变，夯实专业基础，提升专业素养。卓越教师的造就如滴水穿石，需要渊博的知识背景、丰富的实践经验积累和不断地自我反思总结，最终能针对不同学生灵活应用教学策略，形成独特的教学风格。

（三）教师专业能力的挑战

“把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力”是卓越小学教师的具体能力目标。可见，教师专业能力主要包括基于学科知识解决学科问题的能力与基于学生学习发展的能力。

我国小学教师的专业知识教学能力较强，能切实提高学生的学习成绩。然而在教学实践中难以整合专业知识以提高学生自我探究和学习情感能力，促进学生学习品质的养成。许多教师注重提高儿童的学习成绩过于其品质的培养，依靠传统的课堂教学方式，课后依靠反复的练习、背诵使学生掌握知识，忽略了学生学习能力的养成。教育信息技术虽普及到大部分的学校中，但许多教师没有充分利用新资源将其优势最大化。农村小学教师的教育教学能力相较有较大提升，但仍有相当一部分农村小学教师的课程内容的把握和处理能力、课堂组织能力、课程资源利用能力亟需提升。总体来看，具备高综合素质、能适应现阶段课改的综合型能力教师资源仍旧缺乏。

“全科型”要求背景下，教师需具兼备整合知识的能力与思维，能在学科教学中，提供综合性知识，通过与学生进行信息、知识和情感的对流中，启发学生的智力，在课堂教学中突出发展学生的学习能力④祁占勇.卓越教师专业能力成长的合理性建构[J].当代教师教育,2014,(03).。备课环节中，教学设计能力直接反映教师教育智慧水平，直接影响到教育活动的质量。为使学生主体性得以张扬，教师需要通过不断地反思批判以及创新重构自身已有经验能力，提高自身的教学设计水平。不仅是从实践中获取，更需要与其他教师进行教学研讨、交流经验，内化于自身教学能力中。在课堂教学中，教师的组织课堂能力、激发学生学习动机的能力是保持师生“主体间性”的双向流动的基础，使学生能够与自然、人文环境进行互动①郝林晓,折延东.教师专业能力结构及其成长模式探析[J].教育理论与实践,2004,(14).。课后教师需要基于学生学习过程，不仅仅靠教学成果、显性的成绩做出教学评价而衡量学生的现有发展水平。同时，对学生的评价需要从多方面多维度进行考察。例如，基于多元智能理论的评价，跳出学科限制的框架，从学生在学习中体现出的逻辑思维能力、辨别力、管理自我等能力进行评价。卓越教师能够灵活运用多种评价体系，细心耐心留意学生的学习过程，从学生的纵向与横向发展相结合，对学生进行高水平评价，以促进学生学习品质的发展。

三、卓越培养计划下小学教师角色定位及策略

在面临“全科型”卓越小学教师的机遇与挑战面前，小学教师需要对自我发展有切实清晰的认识、明确的规划，树立以儿童为主体的教育观念，掌握儿童已有经验及其发展需要，认同自我，发展自我，提升自我。从专业精神上，自我反思、自我剖析，以积极的心态发展自我，树立终身学习的理念。从专业知识上，装备自我，掌握综合性知识，为学生提供整体性知识架构，灵活运用教学策略，为学生学习提供契机，激发学生学习的动力；把握学生发展发育水平，深切关注其学习情感体验，陪伴互助，共同成长。在专业能力上，注重学生发展，结合多元化教学评估，提高学生对自我的认同感，发掘学习的潜能。以适切的定位，提高自身的专业发展水平，最终成为卓越的小学教师。

（一）敏锐深刻的自我剖析者

卓越教师的特质，体现在其理性精神与审美精神上。小学教师的理性精神发展，需要有意识地进行自我关注、自我反思、自我剖析，将教学经历转化为教学经验，形成独特的教学风格、教学机智（teaching tact）。范梅南认为，教学机智是教师智力与情感的投入，其目的是为了保护学生免受伤害，并通过教师使学生从不成熟走向成熟②教学机智是教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。比如在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现出的能力。尽管教学机智是瞬间的判断和迅速的决定，但教学机智往往来源于教师在教学过程中的经验与实践的积累。。这与《小学教师专业发展（试行）》中的“重视小学生身心健康，将保护小学生生命安全放在首位”不谋而合。教师的情感投入，基于教师敏锐的情感体验与职业认同。审美精神的发展，要求教师提高对教学的认识，不只是知识传递的过程，更是一种塑造美的体验。教师教学的投入，体现出教师审美的特质，是一种美的形成过程。教师在自我剖析中体验到审美精神，能够帮助其积极强烈的教学情绪的发展。

（二）自我发展的积极者

在卓越教师计划背景下，小学教师应该从自身内在出发，进行自我教育，自我发展③龙宝新.卓越教师的独特素质及其养成之道[J].湖南师范大学教育科学学报,2017,(01).。“专业自我”是教师内在发展力的关键，是教师形成专业个性化的基础。当教师的“专业自我”得到丰富、延续、发展时，教师的专业素养会得到全面的提升。因此，教师需寻找强大的发展动力，从内在潜能中挖掘自我未来发展前景。作为专业发展的学习者，教师同样要进行自我认知图式的不断反思与重新建构。因此，教师不仅需要积极投入教学实践中，同时积极参与教师教研活动，在教学团队中成为积极沟通、有效交流的主体。学习型社会的发展，要求教师树立终身学习、永续发展的理念，学无止境，学有所用。

（三）整体化知识结构的提供者

学校中普遍存在的分析式教学方法，将知识科目化、章节化，将问题拆分成部分，再进行细分，针对性处理。这种分析方式面临知识零散化、理论化的问题，使学生无法将知识相互联系，更无法与现实相结合。基于“全科小学教师”的定位，教师不仅需要为学生提供分析式教学，要需要为学生提供整体化的知识。教师在自我学习的过程中，在教学中，需要注重知识的联系与整合，为学生提供系统化的学习框架，发展整体性思维能力，完善学生基于经验水平与冲突中进行顺应，内化到自身的认知图式中，使其认知达到新的平衡。

学习是一种在已有认知图式上的构建与意义系统的转变，是个体融入自然、社会、文化环境的过程。在学习过程中，学习者通过获取知识，能够实现自我在社会群体中的规划与价值。因此，教师作为整体化知识的提供者，也是学生与社会、与自然联系的桥梁，使学生在学习中认识社会，认识世界。

（四）学生学习契机创造者

学习是学习者自我发展、自我提升的过程。教师不能通过知识灌输，将知识的内容与学习能力保留在学生的脑海中。学习者在产生需要时、对知识有认同感时，能够自主地进行学习。教师在学习这个过程中，要充当学生学习的契机发现者，激发学生的学习动力①[法]安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零译.上海:华东师范大学出版社,2015.P153-157。把握学生的认知发展规律是关键。小学阶段的学生，一方面已开始在无意中形成自我的思维方式以及对这个世界的认识图式，另一方面，需要教师提供更多契机去认识社会，认识世界。一个新的世界和视角，能引发学生的好奇。当教师通过创设教学情境，提出现实性具体问题引发学生思考时，学生会产生学习的需要。通过问题导向，使学生明白学习的意义，掌握学习的品质。以问题为导向的教学方法（Problem-Based Learning，简称PBL），其重点是创设情境，将学习与更大的任务或问题结合，使学习者投入于问题的解决中。它通过设计真实性任务，将知识植入具体的、有意义的情景中，学习者通过自主探究和团体合作，解决真实性问题，从而习得隐含在问题背后的知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。为此，教师在教学中，需要将学科知识和具体问题相结合，为学生的学习创造契机与条件，使学生产生自我学习的需要，融入到问题中，习得相应的知识与学习能力。

（五）学生学习旅途的陪伴者

小学阶段的儿童，对知识和社会的认知，主要从教师的教学中进行自我建构。教师作为学生学习旅途中的伴侣，不是注重知识的输入与堆积，而是注重了解学生的需要，了解学生在学习中的疑惑并及时解答，毫不吝惜地给予建议与鼓励。学习是个体自我建构的过程，因此，学习的道路需要学生自己行走。教师作为伴侣，为学生提供支持与帮助，授之于渔，充当解惑者。需要注意的是，教师需要保持学生个体发展的真正独立性，在学生需要时，积极回应，同时能在守住行动的边界，保持学生学习的自立自主性②刘铁芳.什么是好的教育：学校教育的哲学阐释[M].北京：高等教育出版社,2014.P120-121。教师并非是学生学习旅途的唯一陪伴者，教师需促进学习者间的小组学习，与他人建立学习的联系。

（六）学生学习发展价值的发现者

学习者在建构自我图式时具有矛盾的特性。神经生物学家指出，人类的精神系统有很强的可塑性，但从认知心理学研究中发现，人类对于自身图式的重新建构具有抗拒性。这是由于已有图式已内化在个体的认知平衡中。学生在学习的过程中，需要打破已有的认知平衡，在冲突与顺应中，重构自我的认知图式。因此，学习需要付出努力，才能够重新达到新的认知平衡。

学习过程中个体都会遇到许多阻碍。此时，即时的满足是鼓励学生继续学习的动力。即时的满足感在自我克服、解决问题中获得，也在教师的鼓励和认同中提升。教师需注重学生在学习过程中的情感体验，激发学生学习的积极感。特别是处于具体运算发展阶段，即小学阶段的儿童，一方面他们有自我解决问题的需要，另一方面，也有通过教师的评价了解自身学习能力的需要。因此，在小学阶段，教师需要善于观察，发现儿童在学习中体现出的学习品质和潜能，加以正面强化。

刘铁芳教授说过：“你就是你的教育学，教师站在学生面前，你自身，你的整个姿态，就是课堂影响力的源泉。”③刘铁芳,颜桂花.教师:活在师生关系之中[J].大学教育科学,2015,(03).改善教育实践品质的根本在于教师对更高教育价值的追求、对自我人格完整化的追求以及自我专业发展的完善。在此程度上，卓越教师应是每个教师追求的终极目标。小学阶段的卓越教师应以提升教师专业精神为基础，应深谙教育之道的爱，从儿童的需要出发，在教学中不断甄别、反思，提升自我专业知识与能力，启发学生潜在的学习主体意识，充分焕发学生的教育智慧，培养追求美善与好奇的灵魂，实现卓越的教育价值。