杨志冲

摘要：历史学由史实、史论和史识构成。当前的历史教学中，史实和史论普及度高，成为教科书编排和当今历史教学的主体。史识比重严重不足，客观上影响了历史学科核心素养的培育。在历史教学中，帮助学生认识史识、解读自我，诠释史识、掌握方法，生成史识、思考未来，能够打开学生的人生格局，提升学生的关键能力，培育历史学科核心素养。

关键词：史识；历史观；高中历史教学

中图分类号：G633.51 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）05B-0004-03

史学有三个方面的要素：史实、史论和史识。史实就是历史事实，即客观存在的过去；史论是对历史事件和历史人物的评论，偏重于事件与人物历史影响的研究；史识是人们对于过去的主观性理解和认识，即以科学的史观作为指导，分析大量可靠的史实，然后得出科学的结论。与史论不同，史识着重强调作用的分析。历史教科书对于史论和史论着墨较多，教学过程中占时也多，而史识相对而言提及的就比较少。历史课堂提倡深度学习，培育学生历史学科的核心素养，缺乏史识是难以达成的。

打开学生的人生格局是核心素养培育的重要组成部分，是历史教学应该做到，但容易忽视的问题。格，是指人格；局，是指气度、胸怀，以及对局势、态势的理解和把握。人生格局的大小，主要看有没有以长远、发展、战略的眼光来看问题，是不是以帮助、合作、奉献的态度来交朋友，能不能以大局为重、不计小嫌的博大胸怀来做事情。

研究历史的史识问题，增加历史教学中史识的比重，达成濯亮学生人生格局的目标，是教师克服当今历史教学的短板，提升学生的关键能力，培育学生的历史学科核心素养必须解决的问题。

一、认识史识，了解格局，解读自我

通过中国知网、维普网对相关资料的查证，史学界对于“史识”的共识是：它是在史观指导下对历史资料的理解、对历史现象的辨识、对历史规律的感悟和对历史与现实联系的认识，最后得出结论。其具体表现在从政治、经济和思想文化等方面出发，对历史阶段特征的归纳、诸多社会现象的本质概括等。

根据现有的资料并结合教学的积累，“史识”的基本属性可归为三个方面：科学性、系统性和求实性。科学性是指什么样的史观指导，就有什么样的史识形成。运用历史唯物主义的观点分析问题、研究历史是历史课程标准的要求，是历史教学遵循的基本原则，也是历史学科核心素养的基本要素。系统性是指“史识”是将所有的史实和思想都纳入一个时间性的结构中，将其构成一个前后继起的链条，在前后继起的变化过程中分析史实和思想，构成人的历史意识和历史观念，可谓“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。关于求实性，这里直接借用华东师范大学聂幼犁教授的观点：“21世纪的中学历史课程应以让学生学会用实事求是的思想方法了解过去、理解现在、懂得社会、认识自己为宗旨，以落實这一宗旨的具体能力目标与思维品质为核心，以时代要求和中学生需要的文明史为内容，再辅以中学生喜闻乐见的主体性学习方式。”[1]说明求实性是历史的学科属性。只有这样，中学历史课程才可能在基础教育中展现其内在魅力。

通过科学、系统和求实三大要素去了解历史人物的气度与历史事件最后走向的关联度，也就初步了解了人生格局的本质。下面分别以历史人物和历史事件举例分析。

人物以李大钊为例：李大钊是中国共产党早期领导人，牺牲比较早，史实不多，教科书主要聚焦在李大钊的以下几个方面——担任北京大学教授，是新文化运动领导者、十月革命的传播人、中国共产党的创始人之一，还有李大钊牺牲时视死如归的英雄气概。虽然都是片言只语，但是从系统论的角度分析李大钊，可以得出这些认知：他是真正共产党人的代表，是先进知识分子的代表，走在时代的前列，坚持自己的信仰，等等。对李大钊的认知，能够直接影响学生人生观的养成。

事件以赤壁之战为例：首先是战争前的态势分析，曹操方面是兵强马壮，雄踞北方，而孙权和刘备实力差距不小，识时务者为俊杰，走联合抗曹的道路是不二的选择。其次是过程分析，曹操掌握优势兵力，所以心态与官渡之战时完全不同，骄狂不可一世，相对而言孙、刘则十分低调，共谋抗曹大计。再次是赤壁之战的历史作用分析，格局不同，结果迥异，曹操未能抓住机遇一统天下。赤壁之战为魏蜀吴三国鼎立的形成奠定了基础。史料的真实可靠，方法的科学合理，使得学生唯物史观的养成水到渠成。

唐太宗李世民说过，以史为鉴，可以知兴替。读史使人明智，通过史识能够读懂自我。如何帮助学生解读自我？比较与领悟是常用的方法。通过解读历史，让自己的人生格局在比对中提升。一部《史记》，可以读出自己的高下。商鞅变法，知晓个人眼光的重要性。战国时期社会生产力有了很大的发展，顺应形势进行改革是历史弄潮儿的机遇。商鞅用自己的智慧解决了人们的信任问题，在纷繁复杂的事务中抓住改革的重点，帮助秦国实现政治和经济的腾飞。“韩信点兵，多多益善”，可以读出对待人才的态度。刘邦从秦后期开始成为重要的历史人物，但是一直处于弱势，最后能够成功与善于用人有关。韩信能力强，个性鲜明，用人之际，刘邦的大度值得借鉴。廉颇和蔺相如的交往，读出大局为重、不计小嫌的博大胸怀，两人都是举足轻重的重臣，为了国家的利益，主动排除隔阂，传为千古佳话。

二、诠释史识，对位格局，掌握方法

1.史识诠释策略

对史识进行诠释，使之在教学中落地生根，可从下面三个方面去理解。

首先是提高分辨史实知识、史论知识和史识知识的能力，避免在教学过程中将史识性质的知识硬教成了“史实”。研究性的话题和作用类的归纳属于史识的范畴。教师在教学资源的选择和教学环节的设置时应区别对待史实、史论和史识。

其次是培养学生树立史实为史识知识服务的意识，以及应用史实知识诠释教材的史识能力。在学习过程中培养学生通过整理、归纳零散的“史实知识”，概括生成相应的史识知识，应用史实知识诠释教材中的史识，有效地加深历史理解，培育学生的逻辑推理与分析能力。

再次是引用史料印证或生成史识，懂得历史知识的来源，培养学生的证据素养和推理能力。目前的教学基本上仍将教材作为组织课程内容的主要凭借，这常导致学生误将“历史叙述”和“历史记载”作为历史知识的来源。引入多元化的史料，可以纠正此种认知偏差。从本质上讲，学生终归要确立“通过史料推论重塑过去”的观念。[2]

2.对位格局的内涵

“对位格局”就是在史识的诠释过程中，实现人生格局认知的变化。

一是在分类的过程中知晓史识的范畴，培养良好的条理性。有条有理是良好的个人格局的先导。史实和史论是结论性的东西，是通过记忆可以解决的。历史学习方式往往被理解成单一的死记硬背，导致教学中过分强调史实和史论的记忆。教师在教学“抗美援朝”一课时，历史内容和影响这些史实和史论类知识相对固化，而对于抗美援朝背景的分析和作用的理解属于史识方面的知识，应该单独分类。这样学生对于抗美援朝如何促进大国地位的提升有正确的认知，看问题的视角得以拓宽。

二是在论从史出时，培养推理的逻辑性。历史人物的所作所为、历史事件的走向都不是孤立的，与当时的社会生态有着千丝万缕的联系。法国在大革命以后出现拿破仑这样的强权人物，与当时复杂的国内外形势和法国资产阶级的要求分不开，可谓时势造英雄。拿破仑在土伦港之战中成名，除了个人的能力，还有当时炮兵在战争中作用的提升等许多因素。史识的教学能够提高学生的逻辑思维能力，考虑问题不仅要全面，而且还应有主次。

三是对于历史资料和观点的批判质疑，培养学生思辨的科学性。教科书的史实和观点是一段时间以来历史研究成果的体现，但是随着时代的进步，史实在不断地充实，观点也在不断地更新。如何在变化的时代中不迷失方向，就要求具有批判质疑的能力，用自己的认知去分析，思辨的科学性也逐步养成。

构建自主学习的课堂教学模式是培养学生解读、判断和运用历史资料的能力以及发展学生思维能力的有效途径。跟上时代步伐，掌握先进的教法，是提高史识认知的重要手段。这里以计算机辅学和历史专用教室为例阐述掌握多样性教法的重要性。

计算机时代如何学史？根据中国人民大学王子今教授的研究，[3]不同时代要有不同的学史方法，得失成败也折射出个人的人生格局，不是所有人都能跟得上发展的。历史上，司马迁和司马光两位大家似乎没有跟得上当时科技的发展。司马迁对于史学的重要推进，《史记》史学经典地位的形成，似乎并未借助纸的使用。《资治通鉴》成书时，活字印刷术已经问世，然而至今未闻印刷术的进步对于司马光创造性的工作提供了怎样的便利。《史记》和《资治通鉴》史学成就的伟大，似乎并没有表现出与学术条件的技术性进步有直接的关系。二十一世纪前，史学学者做学问，爬梳史料的功夫，主要是靠制作卡片。而现在利用计算机查找相关资料，已经是大家常用的工作方式。计算机技术的应用为我们的史学研究提供了便利，提高了效率。開掘相关方法以更好地服务史学学术的进步，无疑是应当鼓励的。

历史的个性化教学如何达成？专用教室学史是很好的选择。一支粉笔一块黑板教历史的时代已经被多媒体代替，但是所有学科都在行政班教室使用多媒体体现不出历史学科的个性特色。历史专用教室，在情景设置上进行整体性包装，进入教室就能感受到一种历史的沧桑。专用教室教学资料翔实，图表、书籍和模型等借用方便，音像资料相对齐全，对于学习和研究效果更好，历史专用教室在提高学生的史识上起到提升认知、开阔视野的作用。

三、生成史识，活化格局，思考未来

1.史识生成策略

课堂教学虽然有课前设计，但是在具体教学过程中，认知的差异、观点的碰撞、课堂丰富多彩的“生成”才能将课堂不断推向高潮。历史课堂教学时“史识”从何生成？根据可查的资料和教学积累的经验，可以分四个方面去实现。

第一，从问题情景入手，创设指向明确、答案开放的问题，促进生成“史识”为旨向的深度学习。采用问题驱动的过程性学习，它不为学习活动人为设定不需任何推进的终点。能够激发“史识”知识的问题特征，还在于这类问题的宽容，甚至是鼓励多元化的答案。非对即错、“标准答案”对号入座式的评判原则，在很多情境下遏制了学生的开放性思维，让人在历史思考的过程中“不敢越雷池一步”。当然，无论思维和答案有多开放，都应当围绕一个明确的问题，必须是“明确的问题导向”，它能够保证所有的历史认识资源和成果能够汇聚成交集和焦点。

第二，精挑来源可靠、观点多元的史料供学习者使用。史料的收集、整理和审读，是历史认识最为核心的环节之一，也是最贴近历史研究者工作常态的模拟学习情境。史料是支撑史识形成的资源。开放性、多元化“史识”的形成，有赖于形式和内涵均具有多样化特征的史料。确保史料的真实性和多元性是学习中必须考虑的问题。史料尽量多取自一手资料或者可信度较高的出版社书籍和网站的资料，例如人民教育出版社历史学科的专题资料，按照高中教科书的目录进行排版，有注释，使用比较方便。

第三，教师积极引导学生对史料进行批判性解读和选择性使用。史料不等于史实，更不等于史识。史料中所蕴含的史实信息，只有通过去粗取精、去伪存真的批判性解读，才能够转化为可供认识者建构“史识”的信息资源。史实信息也不能自动地转化为“史识”，“史识”的形成，需要认识者通盘审视各种史实并从中选取有利于表达自身历史认识的“有益”资源。史识性知识的生成，应当始终注意提示学生：到底是让史料自己说话，还是我们让史料说话。

第四，学生的史识性表述力求论点鲜明、史论结合。表述“史识”，即个性化历史认识结论的外显，是“史识性知识”生成的最后环节。优质的“史识”，包含两个缺一不可且相互关联的要素：史观和史实。“史识”以史观为统领，史观为史识的灵魂；以史实为证据，史实为史识的骨肉。史观源自对史实的尊重和归纳，史实则有赖于史观的价值观与逻辑引领。没有史观统领的所谓“史识”，无异于史实的生硬堆砌；没有史实支撑的所谓的“史识”，就是一种空洞的说教。史观与史实的并重，即我们常说的“史论结合”，此乃“史识”构建的诀窍。[4]