摘 要：媒介读写在新媒介时代不可或缺，但我国高等教育领域的媒介读写教学研究仍然滞后。为此，尝试将多元读写理论和媒介读写理论相结合，建构了基于多元读写理论的媒介读写教学模式。从教学模型、教学模块和教学评价三个方面对其建构的过程进行介绍。该模式的建构从教学模式的跨学科性和教学评价的多样性方面对我国媒介读写教育研究做出了补充，也为大学英语课程中媒介读写教学的开展提供了具体可操作的策略。

关键词：多元读写；媒介读写；课程模型；教学评价；大学英语

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2018）05-0054-03

媒介读写教育的概念是20世纪30年代在英国提出的，发展至今已成为西方发达国家公民教育的重要部分，由教育行政部门和各类民间组织分年龄分阶段在青少年中实施。媒介读写教育的概念在20世纪90年代引入我国，发展至今仍未形成完成的教育体系，普及程度较低。事实上，媒介读写教育在当今的新媒介时代必不可少，它不仅能够培养价值观正处于发展时期的青少年发展正确获取和有效利用媒介信息的能力，还能帮助他们发展分析理解和质疑辨别媒介信息的能力，成为未来社会的合格公民。

为推进媒介读写教育在我国的发展，许多学者开始对媒介读写教育进行研究，相关文献以调查研究为主，涉及媒介读写教育实施措施和教学方法验证有关的文献仍然缺乏。也有学者通过对国外近十年媒介读写课程研究的综述，提出我国媒介读写课程研究需要注意多学科理论的融合和课程评价方式多样性的建议（耿益群、徐玥，2014）。为此，考虑到以上研究空缺，以及图像在新媒介时代的重要性，笔者采用跨学科的视角将读写教学、多模态话语分析和媒介读写研究相结合，建构基于多元读写理论的媒介读写教学模式，并以该模式为依据，在笔者教授的大学英语课程中进行为期一学期的行动研究以验证其效果。本文主要对行动教学所依据的教學模式和教学评价方式进行介绍，至于行动研究的结果，笔者将另文叙述。

一、多元读写理论

多元读写（multiliteracies）的概念是由新伦敦团体于20世纪90年代提出的。1994年十位来自美国、澳大利亚和英国的语言学家在美国新罕布什尔州新伦敦开会商讨全球化和信息化社会中的读写教学策略[1]。他们认为，读写教育需要对社会变革中的交际渠道多样性和语言文化多元化的发展趋势做出回应，于是提出了多元读写的概念，并形成以意义设计为中心的多元读写教学法。两年后，他们撰文发表了多元读写研究的标志性文献《多元读写教学法：设计社会未来》（The New London Group， 1996）。多元读写的提出使读写学习不再聚焦于词汇语法和语言技能的学习，而是以各种意义建构符号在社会文化语境中的使用为重点，强调读写学习的多模态化和多元文化特征[2]。

新伦敦团体提倡的多元读写教学以“设计”为重要的手段，学习者通过可用设计（available designs）、设计过程（designing）和重新设计（the redesigned），体现了循环建构的意义。可用设计是指各种符号系统的语法规则和话语秩序。设计过程是指塑造意义的过程，包括意义再表征和再情境化[3]。重新设计是指设计过程转变的结果，产生多种符号模态融合。重新设计产生的新的可用设计会进入下一个设计循环。为了描述可用设计和重新设计中的意义表征形式，新伦敦团体认为需要发展可以描述语言、视觉、听觉、姿态、空间和多模态六方面符号意义的元语言。新伦敦团体还把意义设计循环具体化为可操作的教学模型，包括情境操练（situated practice）、明确指导（overt instruction）、批评性框定（critical framing）和转换操练（transformed practice）四个步骤。情境操练是指通过使用可获得的、生活中的语篇让学习者沉浸在情境中。明确指导是指对这些语篇有意识的系统的分析和理解。明确指导的过程需要教师的积极干预，发挥支架作用，引入能够描述和理解不同模态的设计元语[4]。批评性框定是指理解某一设计的社会文化情境，学习者需要与学习内容保持一定距离，批判性地看待这些内容与其存在的语境的联系。转换操练是意义建构练习的迁移，让学习者利用已有的符号资源在新的语境或文化中建构意义。新伦敦团体强调，这四个步骤不是线性循环关系，在教学的不同阶段可能会同时出现，也可能存在其中一个步骤占主导的情况。

二、模型建构

基于多元读写理论的媒介读写教学模型建构以文献研究为依据。在深入了解国外媒介读写教育的发展历史，掌握国内外媒介读写教学的教学模式后，笔者建构了CAP教学模型。该模型的建构参考了Thoman （1993）的五大核心概念、Buckingham（2003）的四大核心概念、Dick （1989）的TAP三角模型、白传之（2007）的CTL三角模型和张舒予（2012）的VcTP课程模型，并结合了意义设计学习理念（下图）。

该教学模型由核心概念（Core Concepts）、分析（Analysis）和制作（Production）三层构成。核心概念是媒介读写学习的基础，在此基础上通过视觉设计元语言分析获得可用设计资源，再利用这些资源并依据核心概念在媒介制作过程中产生重新设计资源。教学过程围绕媒介语篇（Media Texts）开展，以媒介语篇呈现情境，通过媒介语篇开展明确指导和批评性框定，最后在转换操作中创作媒介语篇[5]。

三、教学模块和教学内容

建立教学模型后，笔者将其细化为媒介读写核心概念、视觉设计元语言、媒介语篇分析和媒介设计四个模块，分配的学时分别为6学时（3周）、10学时（5周）、12学时（6周）和6学时（3周）。具体的教学模块、内容、学时分配和教学步骤如下：

第一个模块的教学围绕媒介读写教育核心概念（Masterman，1985；Pungente，1989；Thoman，1993；Buckingham，2003）进行，在学生充分理解核心概念后，引入加拿大媒介读写中心基于核心概念建构的关键问题分析框架 （Center for Media Literacy，2003），帮助学生以核心概念分析媒介语篇。该模块的教学运用了情境操练、明确指导和批评性框定三个步骤。

第二个模块的教学围绕视觉设计元语言进行，教学内容为视觉再现、视觉互动、视觉构图、多模态隐喻和图文关系[6]。教学内容以Kress & van Leeuwen（1996）的视觉语法、Martinec & Salway（2005）的图文关系理论和Forceville（2009）的多模态隐喻理论为基础。教学过程运用了情境操练、明确指导和批评性框定三个步骤。由于明确指导和批评性框定都涉及基于视觉设计元语言的媒介语篇分析，当中涉及的理论比较抽象和专业，于是笔者参考国外媒介读写教育普遍运用的探究式教学法（inquiry-based pedagogy） （Aufderheide， 1993），将相关理论转化为以问题为导向的分析框架，辅助学生开展媒介语篇分析和设计活动。前两个模块的分析框架在行动结束后也进行了修改，笔者已另文对分析框架的理论基础和内容进行叙述（韩颖，2017），在此不赘述[7]。

第三个模块的教学围绕平面广告、杂志封面和宣传海报三种不同体裁的媒介语篇分析开展。这三类体裁是学生较常接触和比较熟悉的媒介语篇，且当中涉及的模态以视觉模态为主，与教学内容相关。该模块前6个学时聚焦于教师支架的特定体裁的媒介语篇分析，后6个学时聚焦学生小组对特定体裁的媒介语篇分析口头报告。该模块的教学过程运用了情境操练、明确指导、批评性框定和转换操练四个步骤[8]。

第四个模块的教学围绕媒介语篇设计进行，设计内容为献血公益海报。该设计主题与学生的专业相关，而且也体现了媒介读写的“赋权”理念。考虑到学生现有设计软件技术水平的不足，献血公益海报的设计以小组为单位进行。完成设计后，学生小组对设计思路和设计内容进行口头报告。该模块的教学运用了转换操练和批评性框定两个步骤。

四、教学评价

基于多元读写理论的媒介读写教学的教学效果评价以形成性评价的方式开展。行动教学期间，学生共撰写了与媒介读写相关的英语作文4篇，作文的评分由笔者和学生根据全国大学英语四级考试作文的评分标准和教学内容共同拟定，评分方式为组内互评和教师评改[9]。行动期间，学生还进行了2次口头报告，口头报告的评分标准同样由笔者和学生根据教学内容以及口头报告的评分标准共同拟定，评分方式为小组互评和教师点评。笔者还要求学生建立媒介读写学习档案袋，记录学习的过程，达到以评促学的目的[10]。

此外，笔者还尝试运用媒介读写能力自评量表作为测量工具，考察学生在行动教学前后媒介读写能力发展的情况。由于国外媒介读写课程的教学评价较少运用量表，而国内已有的量表与教学内容相关度较低，于是笔者在文献研究的基础上，结合教学内容，自行建构了媒介读写能力自评量表[11]。量表题目编写参考了三类文献，包括美国和加拿大的媒介读写能力标准、美国和澳大利亚的视觉读写能力标准、多模态话语分析理论。量表的建构过程如下：

首先，基于文献和教学内容编写了65题的五级李克特量表。量表经过3位同行前测，删除语义不明的題目，剩下58题的量表。为进行探索性因子分析，笔者采用分层随机抽样法对大于题目总数5倍320名学生进行试测，去除无效量表14份，将剩下的306份有效量表的数据输入SPSS 19.0进行项目分析。项目分析显示所有题目的相关系数都达到显著水平（p≤0.05），但有7个题目的相关系数低于4.0，说明这些题目与量表构念关系不够密切。删除这些题目后，再运用主成分分析法对51题的量表进行探索性因子分析。分析结果显示，量表的KMO值为0.917，Bartlett球体检验达到显著水平（p≤0.05），说明量表适合进行因子分析。通过查看解释的总方差和旋转成分矩阵，得到10个因子。然后通过因子合并进行调整，最后得到包含9个因子，44个题目的媒介读写能力自评量表（附录一）。量表中的9个因子初始特征值均大于1.0，累计解释方差为63.085%，每个因子中变量的负荷值在0.424—0.744之间。在此基础上，笔者对量表进行了信度检验，结果显示量表的Cronbachs α系数为0.952，说明量表变量间的内在一致性良好[12]。最后，结合教学内容和相关文献，笔者将9个因子命名为媒介构建（题号1—5）、媒介理解（题号6—10）、媒介真实（题号11—14）、再现分析（题号15—18）、互动分析（题号19—26）、构图分析（题号27—31）、隐喻图文分析（题号32—35）、媒介设计（题号36—40）、设计合作（题号41—44）。

五、结束语

鉴于媒介读写能力在新媒介时代的重要性，以及我国跨学科的媒介读写研究的缺乏，笔者尝试将多元读写与媒介读写理论相结合，从教学模型、教学模块和内容、评价方式三方面论述了如何在大学英语课程中开展基于多元读写理论的媒介读写教学。本研究在教学模式的跨学科性和教学评价的多样性方面对我国媒介读写教育研究做出了补充，也为大学英语课程中媒介读写教学的开展提供了具体可操作的策略。

参考文献：

[1]Aufderheide P. Media Literacy. A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy[R].Aspen Institute， 1993.

[2]Buckingham D. Media Education： Literacy movement and contemporary culture， Cambridge： Polity Press， press in association with Blackwell Publishing Ltd， 2003.

[3]Center for Media Literacy. CML Medialit Kit. http：//www.medialit.org/sites/default/files /mlk_orientationguide.pdf， 2003.

[4]Dick E. Media education materials-the scottish experience[J].Educational Media International， 1989，26（4）：237—243.

[5]Forceville C. & Urios-Aparisi E. Multimodal Metaphor[M].Berlin： Mouton de Gruyter， 2009.

[6]Kress G. & Van Leeuwen T. Reading Images： the Grammar of Visual Design[M].Oxford： Routledge， 1996.

[7]Martinec R. & Salway A. A system for image–text relations in new （and old） media[J].Visual Communication， 2005，4（3）：337—371.

[8]Masterman L. Teaching the Media. London： Routledge， 1985.

[9]Pungente J. Canadas key concepts of media literacy[J].Center for Media Literacy， 1989.

[10]The New London Group. A pedagogy of multiliteracies： Designing social futures[J].Harvard Educational Review， 1996，66（1）：60—92.

[11]Thoman E. Skills and strategies for media education. http： //www. Medialit. org /reading-room/skills-strategies-media -education， 1993.

[12]白傳之.论媒介素养教育课程模型的建构与应用[J].中国广播电视学刊， 2007（5）：39—41.

（责任编辑：侯秀梅）