赵海艳

摘要：本文主要根据“阅读以了解语篇主题”和“阅读以理解语篇细节”两种课堂上最基本的阅读任务设计教学实验，旨在探讨不同阅读任务以及阅读能力差异是否在词汇附带习得方面对学习者产生影响，并根据研究结果提出指导英语课堂阅读任务设置的建设性方案。

关键词：语篇主题 语篇细节 阅读任务 阅读能力 词汇附带习得

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2018）07-0019-02

词汇是构成语言的三大要素之一，是提高学习者语言综合能力的基础。词汇量的大小在一定程度上决定了学习者听、说、读、写、译各项语言能力的高低，因此提高学生的词汇量是大学英语教学的目标之一。英语词汇习得有两种方式：直接学习法和间接学习法。直接学习法是指学习者通过背诵单词表或做词汇练习等方式进行以习得词汇为目标的学习方式，因此也称为词汇的刻意学习。间接学习法是指学习者在进行以意义为中心的交际活动中，如阅读文章、学习英语歌曲、观看英文电影等，词汇作为副产品被附带习得的学习方式，也称作词汇的附带习得。通过附带学习，学习者不仅可以学到生词，还可以加深对词汇的掌握。

一、文献分析

在我国大学英语课堂教学环境中，词汇附带习得主要是在阅读中产生的。因此国内的研究也主要聚焦于阅读中的词汇附带习得。我国近十年来关于词汇附带习得的研究主要围绕三个方面展开：从概述和综述的角度介绍国外词汇附带习得的研究；对影响二语词汇附带习得的语篇因素的研究以及对影响二语词汇附带习得的学习者因素研究。这些研究对于我国二语词汇教学产生了重要的影响，但是有不足之处，首先，在大多数对于阅读任务和词汇附带习得之间关系的研究中，研究者只是在测试之前向受试者口头说明阅读的目的和任务，并未设计出具体题目，导致学习者的阅读能力未被充分考虑，对于研究结果的信度造成一定影响；其次，关于学习者的词汇水平对二语词汇附带习得影响的研究缺乏有具体数据支持的实证研究；此外，大多数研究停留在理论分析階段，未能根据研究结果对于英语阅读教学中的任务设计提出建设性的意见，对英语教学的实践指导作用有限。

二、理论依据

本研究的理论基础是Laufer和Hulstijin在认知心理学加工层次理论基础上提出的投入量假说。该假说认为，阅读中的词汇习得与阅读任务有很大关系。处理阅读任务时学习一般需要付出三种努力：需要、搜寻和权衡。“需要”是指学习者在完成阅读任务时是否有弄清生词词义的需要。“搜寻”是指学习者遇到生词时是否需要搜寻外界帮助，如查字典或咨询权威人士（鉴于本研究的目的，此因素不予考虑）。“权衡”是指为弄清词义所做的努力，如把目标词与其他词进行比较以确定目标词在特定语境中的意义。阅读过程中词汇附带习得的效果取决于完成阅读任务时所付出的三种努力。在其他条件均等的情况下，这三方面的投入量越大，词汇附带习得的效果越好。本研究就是以该假说为依据进行一项实验，来考查不同阅读任务对于词汇附带习得效果的影响。

三、研究过程

（一）研究问题

本研究着力解决两个问题：第一，不同阅读任务是否对不同任务组受试者的词汇附带习得效果产生不同影响；第二，不同阅读任务是否在附带词汇习得方面对阅读能力不同的学习者有不同影响。针对以往研究的不足之处，设计实验步骤和实验内容，以期获得信度较高的实验结果，并对结果进行研究讨论，以提出有助于英语课堂教学阅读任务设计方面的建设性意见。

（二）受试对象

本研究将东北电力大学2016级非英语专业共84名学生作为受试对象（原始数据为134名学生，但经过词汇水平测试之后只有84人符合词汇附带习得的发生条件）。

（三）研究工具

词汇水平测试工具采用从事语言教学法和语言习得研究的Paul Nation教授2007年设计的词汇水平测试（Vocabulary Levels Test—VLT）（http：//www.lextutor.ca/tests/levels/recognition/1_14k/）。本实验中的测试截取了VLT中的前8个级别（8000词）作为测试内容。

测试学生阅读能力的题选自2007年6月以及2008年12月大学英语四级考试的深度阅读题，每题1分，20道题共20分。

从目标文章中选择目标测试单词时采用的是渥太华大学的Wesche & Paribakht于1996年研发的词汇知识量表（Vocabulary Knowledge Scale—VKS）。VKS是5级量表。

对学生词汇测试成绩的对比分析采用的是统计软件SPSS23.0。

（四）具体实验操作及各阶段成果描述

首先对84名学生进行阅读能力测试，要求学生在20分钟之内完成测试内容。根据测试成绩，平均分数为13.76分，其中14分及以上以上的有48人，归入阅读能力较强组，14分以下的有36人，归入阅读能力较弱组。

然后，根据克拉申提出的阅读词汇附带习得发生的三个条件，从英语专业八级阅读题中选定一篇关于女权主义的英语文章为附带词汇习得研究的目标语篇，对其中的专业八级词汇进行替换，并对较难句子进行同义简化，得到一篇包含497个单词的相当于大学英语四级水平的文章。然后用VKS量表对学生进行调查，确定12个生词为目标测试词汇。

将包含有不同阅读任务的阅读材料（目标语篇）随机发放给阅读能力不同的两组学生。阅读任务包括两种：阅读以了解语篇主题和阅读以理解语篇细节。要求学生十分钟之内完成阅读任务。鉴于本研究只关注受试对象在完成不同阅读任务时词汇附带习得的情况，故对学生阅读任务的正确率不予考虑。

把阅读材料回收之后立即对84名受试对象进行目标词汇测试，要求5分钟答完并上交试卷。

（五）数据收集及结果分析

不同阅读任务下阅读能力较强组别的目标词汇测试结果收集及分析

独立样本t检验的结果显示，阅读能力较强组的学生针对不同阅读任务其词汇附带习得能力有显著差异（t=3.182，df=46， P<0.01）： 完成阅读以理解语篇细节任务的学生成绩显著高于完成阅读以了解语篇主题任务的学生成绩（MD=1.25）。以上结果说明，对于阅读能力较强的学生而言，在进行以理解语篇细节为阅读任务的过程中，词汇附带习得效果要明显优于完成以了解语篇主题为阅读任务的过程。对于阅读能力较强的学生而言，在语篇信息处理过程中，解决以理解语篇细节为任务的题目时，相对于解决以了解语篇主题为任务的阅读题目，需要处理更多的词、句等语篇信息，因而投入的注意力更多。所以，学生会针对不用的阅读任务，对语篇进行不同层次的加工，从而导致不同的词汇附带习得效果。

独立样本t检验的结果显示，阅读能力较弱组的学生针对不同阅读任务其词汇附带习得能力没有显著差异（t=0.887，df=34， P=0.381）： 完成阅读以理解语篇细节任务的学生平均成绩虽然略高于完成阅读以了解语篇主题任务的学生成绩，但二者十分接近（MD=0.444）。原因在于阅读能力较弱的学生在完成阅读以理解语篇细节的任务中虽然对于语篇信息的注意投入量高于完成阅读以了解语篇主题的任务，但其基于语境猜测词义的能力较差，导致其无法推测或无法正确推测生词的含义。

四、对大学英语词汇阅读教学的建议

教师不能理所当然地认为广泛的阅读一定能促进学习者有效的词汇附带习得，在设置与布置阅读任务时，应充分考虑三个因素：一是不同的阅读任务对学习者的词汇附带习得效果有不同的影响；二是学习者自身的阅读能力；三是教学大纲对于目标词汇的不同要求。

首先，教师应该把需要对目标词进行处理的细节理解题目作为阅读任务，以此引发学生最大限度的投入。非英语专业学生经过长期考试题目的训练，已经养成在英文阅读过程中只注重理解文章意思而忽略对生词习得的习惯。所以，教师应该充分利用好的阅读材料，根据单词学习的不同要求来设置相应的词汇附带学习任务，帮助学生养成在完成阅读任务的同时将注意力集中在对生词的理解和记忆上的学习习惯。使学生在课外阅读中也能自觉地进行词汇附带习得。

其次，鉴于学生阅读能力的差异，导致其认知努力投入的差异，教师应根据学生的阅读能力设计一些引发适度投入量的任务。对于阅读能力强的学生，把猜测词汇意义作为其词汇附带习得的主要途径。对于阅读能力较弱的学生，对于目标习得词汇可以采取添加注释的方式，这样既可以避免学习者无法猜出词义或猜错词义，同时也能引起学习者对于目标词汇的注意。

再次，词汇的积累不可能完全依赖附带习得。只有将两种方法有机结合起来才能高效地促进二语词汇的习得。另外，由于词汇记忆受时间的限制，教师应多设计些针对目标词汇的课后词汇练习活动，或鼓励学生课外广泛阅读，因为阅读中附带习得的词汇只有通过及时复习和反复巩固操练，才能长久地保持在学习者的记忆中。

參考文献：

[1] Reynolds B L.A Mixed‐Methods Approach to Investigating First‐ and Second‐Language Incidental Vocabulary Acquisition Through the Reading of Fiction[J].Reading Research Quarterly，2015，50（1）：111–127.

[2] Li J. Effect of Task-induced Online Learning Behavior on Incidental Vocabulary Acquisition by Chinese Learners—Revisiting Involvement Load Hypothesis[J].Theory & Practice in Language Studies，2014，4（7）.

[3]陈卓.试论阅读任务与词汇附带习得[J].世纪桥，2008（11）.

[4]苗丽霞.国内第二语言词汇附带习得研究：现状与发展[J].外语界，2013（5）.

责任编辑：关 磊