苏轼鹏　张丽　曹洪霞

【摘要】针对目前通识教育在推广过程中遇到的问题，提出以中国传统文化中的“体用”思想为理论指导，分析解决通识教育与专业教育的关系定位、通识教育“知识化”倾向、课程学习等问题的方法途径，首次提出“母方法”和“子方法”的概念。“体用”思想为这些问题的解决提供了方法，将促进通识教育的进一步推广。同时，相关研究方法和思路对中国传统文化与现代教育融合等方面起到有价值的参考作用。

【关键词】“体用”思想 通识教育 母方法 子方法

一、引言

通识教育（General Education）也称通才教育，是近年来备受推崇的一种教育理念。现代意义上的“通识教育”概念最早由美国学者帕卡德（A.S.Packard）于19世纪初期提出，他指出：“通识教育，它包括古典学、文学和科学方面的有关课程内容。”此后，莱文（（A.Levine）下了普遍认同的定义：“通识教育是指大学本科课程中全校共同性的、内容有一定广度的部分。它通常包括对若干学科领域有关课程的学习，试图为一所学校中的全体学生提供一种应当共有的本科训练。”可见，通识教育的核心是强调人的均衡发展，以便为今后工作奠定全方位的基础，是各专业人员都应接受的非专业性教育。

通识教育的推广应用促进了现代教育的发展，同时也遇到了许多问题，主要有两点：（1）如何将通识教育与专业教育进行正确合理的定位；（2）如何克服通识教育内容涵盖过广的“知识化”倾向。而中国作传统文化领域中有许多宝贵资源，可以应用其中的思想解决通识教育推广中的问题，以促进其进一步发展。

鉴于此，笔者在中国传统文化中找到了“体用”思想这一剂良方，试图以其精神内涵解决以上问题，同时也是中国传统文化与现代通识教育相结合的一次有意义的探索研究。

二、“体用”思想概说

1.“体用”思想的演变

“体用”是中国哲学思想体系的基本范畴之一，经历了漫长的历史演变过程。“体用”概念萌芽于先秦，此时“体”指形体，“用”指作用、功用。魏晋玄学时期，“体用”涵义真正成为本体论意义的哲学范畴。其广度和深度上有较大发展是在隋唐时期，当时中国主流文化形成儒道佛三家鼎立的局面，他们的哲学思想宗教观点都较为深刻地论述了各自的体用观。宋明理学以后，经过多代大哲的整理、辨析和阐述，“体用”涵义又有新的变化，其范畴进一步泛化，成为在许多方面被频繁引用的本体论概念。

2.“体用”思想的涵义

“体用”的根本涵义有三个：一是形体（形质、实体）与功能、作用、属性的关系；二是本体（本质）与现象（表现）的关系；三是根本原理（原则）与具体应用的关系。以上三个意义之间也是有关联性的。

可知“体”和“用”的层次、地位并不一致，二者是主从关系，“体”高于“用”。“用”源于“体”、是“体”的衍生，“体”产生“用”、是“用”的根本。在传统哲学中与“体用”涵义类似的还有诸如心物、道器、理事、理气、性相、能所等，马克思主义哲学体系中的“本质”与“现象”的概念与第二点相近。本文所采用的“体用”涵义接近于第一个，兼有第三个涵义。

三、“体用”思想在通识教育与专业教育关系定位中的应用

目前关于通识教育和专业教育的关系主要有三种代表性观点：（1）通识教育与专业教育是并列概念；（2）专业教育是通识教育的上位概念；（3）专业教育是通识教育的下位概念。这些观点都将二者的界限换分得过于分明，都无法使其结合和恰当定位。可应用“体用”思想作进一步分析。

从教育的目的来说，通识教育旨在培养积极、健康、全面发展的“人”，注重人文素质的培养；而专业教育注重培养人的某一领域的专业知识、技能和素养。但是，“人”才是实现专业教育的主体，而专业知识、技能等是“人”的作用、功能和属性，符合“体用”的涵义。通识教育培养的是“体”，而专业教育培养的是“用”。也即“通识为体，专业为用”，这是从教育目的角度的定位。与“上位概念”类似，但有本质不同。

从教育目的看，通识教育是专业教育的主体和根源，专业教育是通识教育的延伸和具体应用。通识教育在定位上高于专业教育，但是本质上与后者是相互联系不可分割的，二者共同构成大学教育的人才培养体系，这与流行的“上位概念”对二者关系的割裂不同。文献[5]中也有相同的观点，但未指明这种定位是从教学目的为角度的。这点明确了，可结束通识教育与专业教育关系定位上的长期争论，有利于通识教育进一步深入大学校园。

四、“体用”思想在通识教育领域内的具体应用

1.“体用”思想在避免通识教育“知识化”倾向中的作用

目前的通识教育主要关注学习内容的广博性，使学生能尽量多地涉及各个学科，增加知识量。如清华大学确立了八大模块核心课程，浙江大学规定了30门核心课程等既是此类问题的表象。这难免进入知识为中心的误区，背离通识教育的目的。应用“体用”思想可避免“知识化”倾向。

通识教育中一切课程的开设都围绕“提高人的综合素质、完善人的品质”，课程是“用”，“人”才是“体”。所以将学生定位为“体”，其所学的各门课程定位为“用”，方能显现出以人为本的教育宗旨，并由此将课程围绕学生主体而设置，打破学科专业壁垒，形成合理的课程体系，从而避免其流于“知识化”倾向。

2.“体用”思想在通识教育课程学习中的指导作用

通识教育课程涉猎领域广、数量多，一定程度上会增加学生的负担。以学生为“体”，课程为“用”，是“教”和“学”都要遵循的出发点。在“教”的环节中，作为教师需根据学生的个人背景、知识结构等具体情况来调整教学方法，做到因材施教。“学”的环节中，学生的习惯、精神状态、现有智力水平都会影响学习效果。在学习中，学生首先要意识到自我的存在，调整自我达到最佳状态，这时人思维最敏锐、判断最准确、记忆力最好，能达到最好的学习效果。调整身心能够安静下来的方法是各学习方法中的前提，可称之为“母方法”，在这方面古人有很多值得借鉴的方法。与“母方法”相对应当是学习各门课程的具体方法，可称之为“子方法”。“母方法”是“体”，“子方法”是“用”，我们从前所指的多是“子方法”。学生能够掌握“母方法”和“子方法”，就能学好各门课程。

五、结束语

综上，“体用”思想可为解决通识教育與专业教育关系的定位、通识教育“知识化”倾向及其学习问题等提供指导作用。同时，以“体用”思想内涵为标准将学习方法划分为“母方法”和“子方法”，指导学习实践。通过解决这些问题，可促进通识教育的推广，培养出一批批拥有健全人格、良好素质、高度社会责任感并术业有专攻的栋梁之材。同时，此类研究可为继续发掘中国传统文化宝藏、探索其思想精髓之现代价值、并薪火相传进而发扬光大提供参考和研究积累。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育，一种大学教育观[M].清华大学出版社，1999.12.

[2]王洪才，解德渤.中国通识教育20年：进展、困境与出路[J].厦门大学学报，2015，（06）.

[3]郑万耕.程朱理学的体用一源说[J].孔子研究，2002，（04）.

[4]季诚钧.试论大学专业教育与通识教育的关系[J].中国高教研究，2002，（03）.

[5]马勇.试用“体”“用”范畴探讨通识教育与专业教育的关系[J].黑龙江高教研究，2007，（01）.