摘要：“项目多样化”就是在项目教学的基础上，合理兼容学科教学的特点，实现多个不同类型、不同难度系数的项目课堂共存，学生可以自由选择相关的项目进行学习。“项目多样化”教学改革历经起步期、被动调整期和主动顺应期，逐渐形成了一种全新的教学样式，塑造出新型的师生关系，促成了教学的系列变革。

关键词：项目多样化；教学改革；选择性学习；教学协商；教学样式；学习自由

中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）12C-0019-04

在推进课程改革的过程中，江苏省海门中等专业学校并没有严格沿顺固有的路径，而是基于现实的审视，充分尊重师生的首创精神，在实践中改革，在改革中调整，逐渐形成了“项目多样化”这一独特的教学样式。

一、项目多样化教学改革的缘起

（一）对课程改革理念的普遍不适应

从2005年起，江苏省职业教育课程改革全面启动，项目化成为中职专业课程改革的主要目标取向，这是对先前中职专业课程体系、教学样式的颠覆性变革。由于受长期教学习惯的影响，加之对项目教学理解不深、把握不透，又缺乏有效的参照，教师的“转身”并不顺利，课堂的“转型”也并不顺畅。

这种不适应主要表现在三方面：一是“变熟为生”。由于教师习惯于学科体系的课程形态，对专业课堂教学已经形成了一套成型的教学样式，让他们放弃长期坚持的、驾轻就熟的教学样式，进行自己不甚了解的项目教学，心里自然会下意识地产生抵制情绪；二是“化多为少”。经过长期的教学实践，教师已经积累了本专业较为详尽的教学资源，对教材也是烂熟于胸，教学基本可以做到信手拈来、一气呵成，而面对项目化教学的全新要求，可以利用的项目化教材稀缺，他们不得不自主开发项目，畏难情绪在所难免；三是“本领恐慌”。新课改要求“按照职业实践的逻辑顺序，开发适应职业岗位（群）所需要的学习领域和以项目课程（包括任务中心课程、综合实践课程等）为主体的模块化课程群”，广大专业教师与企业实践的联系并不紧密，基本都缺乏企业一线的生产经验，开发职业实践项目实在勉为其难，专业教师遭遇“本领恐慌”。

（二）对课程改革现状的普遍不满意

随着一系列课改举措的出台，学校也开始了“自下而上”的迎合与对接，专业课堂教学发生了悄然的转型，项目教学逐渐占据主导地位。但随着课改的进行，一种新的现实很客观地呈现出来：由于教师对项目教学的消极应付和机械执行，这种依葫芦画瓢式的项目教学依然充斥着学科体系教学的身影，课改的现状并不令人满意。

这种不满意主要表现在三方面：一是教师由原先的“教技能”演变成了“教项目”，随着学科体系被打破，原来“理实分离”的专业教学转变成了“理实一体”的项目教学，但课程的单维变化并没有产生“连锁反应”，其根源在于这种外在的变化并没有获得教师心灵的真正认同，课堂在呈现项目教学之形的同时，学科体系教学的痕迹随处可见；二是原来相对丰富多样的专业课堂渐渐演变成了“单一模式”，教师往往机械地照搬“六步方略”，课堂教学被进一步固化，失去了本该有的弹性和灵性，于是同课不再异构，相同的进度、相同的流程、相同的评价，课堂呈现出高度的同质化；三是课改并没有取得立竿见影的成效，项目教学的成效与期望值存在相当的落差。

（三）对课程改革“同化”的普遍再“顺应”

由于教师对课改理念的普遍不适应，现实的课改成效又普遍让人不满意，课程改革陷入进退维谷的状态。基于对现实的审视，学校认识到，课程改革是一个逐步调整的过程，不可能做到一蹴而就，课改必须兼顾教师现有的认知水平和实践能力，兼顾学校现有的教学资源状况，暴风骤雨般的行政强推即便能暂时取得效果，也是不可能持久的。

学校围绕课程改革进行了深入研究，一个合乎逻辑但几乎很难实施的建议被提了出来：尝试在传统的学科教学和项目教学之间寻求过渡，既保持知识结构的相对完整又保持项目教学“所学即所得”的基本特征；既避免单一的“教项目”又避免原有的“教技术”，实现学科教学与项目教学的有效融合；既践行课改的核心理念，又不机械地照搬照抄……这实际上提出了一种界于学科教学和项目教学之间的新型课堂架构，在这种课堂架构中如果只存在一个项目，就难以从根本上杜绝“教项目”的现象，如果没有项目则又难以体现职教课改理念，课堂中只有存在多个项目才能有效避免教师一味地教项目，因为多个项目课堂共存，尤其是这些项目的知识负载大体相当，教师如果反复传授不但没必要更没价值，在不能“教项目”的情况下，教师的教学必然会回归多个项目所包含的核心知识点或技能点，这样就出现了以核心知识负载为依托，多个项目并行展开的课堂教学新模式，于是无意中一个新的名词——“项目多样化”被催生。

二、项目多样化教学改革的推进

（一）饱受质疑中艰难起步

学校开始“项目多样化”的全新课改尝试后，初期饱受质疑，“一个项目都弄不好，還搞项目多样化”“还未学会走路，就幻想奔跑”“说起来好听，这么多项目从哪里来”……

为了降低课程改革可能带来的负面影响，学校率先在《计算机应用基础》课程进行“项目多样化”教学试点。项目多样化需要多样化的项目资源，为了突破项目资源严重匮乏这一制约瓶颈，学校以教研组为单位，召集同学科的教师以教学单元（或学习领域）为单位，以项目范例为参考，每位教师独立开发教学项目，然后对开发的教学项目进行审核、调整，对相似项目进行合并，每个教学单元（或学习领域）保留2-4个差异项目，这样就积累了相当的项目资源，为项目多样化教学的有效展开奠定了基础。学校要求将每个教学单元（或学习领域）的2-4个差异项目都“投放”课堂，供学生自由选择，学生可根据自己的需要选择自己喜欢的项目，由于课堂中多个不同项目的存在，教师不得不改变教学习惯，就各项目所共有的核心知识进行讲授，这促成了这样一种局面：即教师教授的知识与技能相对学科化、体系化，学生学习的载体却是自主选择的不同项目，无形中实现了学科体系与项目学习在课堂上的“交汇对接”。

（二）被动调整后激发活力

随着“项目多样化”的试运行，学生可以按自己的意愿进行自主合作探究学习，但由于项目的粗糙，尤其是以教学单元（或学习领域）为单位设计项目导致的项目执行周期太长，教师无法有效关照和协调学生的学习进程，学生的学习热情随着教学的进行快速衰减。教学现实迫使学校对“项目多样化”作必要的调整，只有缩短项目执行周期，让学生在短时间内不断收获项目成果，才能激发并保持学生的学习热情。于是在原有的组织架构下，组织同学科专业教师讨论研商，将每个教学单元（或学习领域）的教学目标和知识负载进行重新解构，以一个连续的教学单元（一般2-4课时）为单位重新规划项目，给项目“瘦身”，实现项目的微型化。通过对项目的微型化改造，可以确保学生在一个连续的教学单元学习后便可收获项目成果。这种经过改编的“微型多样化项目”[1]一经尝试，学生长期学而不见效、学而见效慢的现状就被打破。由于项目的缩小，知识负载的减少，项目的难度也大为降低，加上积极评价的普遍施行，“所学即所见”“所见即所得”的新型学习样式得以形成，学生有机会频频收获学习的成功，他们的积极心理资本也不断累積。课堂不再沉闷、压抑，学生的学习热情被充分激发。

（三）师生协商后全新升级

随着“项目多样化”的推进，教师的教学理念不断刷新，学生的主体意识也不断觉醒，推动课堂生态进一步优化。于是，“项目多样化”从实现形式上发生了悄然的改变，即项目由教师说了算变成由师生协商确定，学习从“我的学习老师作主”变成了“我的学习我作主”，项目也由原先的全校统一变成了每个教师、每个班级都不同，变得多姿多彩。教师在项目教学开始前，先就项目类型、项目内容、项目难度系数等征询学生意见，然后将这些意见和建议进行归类、汇总，最后形成若干（一般3个左右）项目，这些项目类型不同、有一定的难度梯度，这样在项目实施时就确保学生基本上能选到适合自己的项目，使每个学生都能顺利地完成项目，这就将项目教学演变成一种主题教学、一种协商教学、一种有选择的自由学习。

自由是教学的必然追求，这种自由不仅是形式上的，更是心灵和精神上的，这种基于师生协商的项目多样化教学使中职课堂完成“华丽转身”，促成了中职课程改革的深度突破。

三、项目多样化教学改革的成效

（一）催生出全新的教学样式

“项目多样化”教学既有学科教学的身影，又有项目教学的印记，它的教学流程既不同于项目教学的“六步方略”，也不同于常规的学科教学，既有教师相对系统的讲解和示范，又有学生的自主合作探究学习，并不是理实的完全融合，而是一种适度的交汇。这是一种有别于学科教学和项目教学的全新教学样式，在注重教师主导作用的同时坚持把学习还给学生，避免了将教学演变成“产品的流水线生产”，学生对学习项目具有选择权，对项目本身也有知情权和建议权；项目的执行也不再“统一步伐”，学生可以根据自己的兴趣、实力选择适合自己的项目，可以相对自由地决定项目的进程，教师只是宏观调控项目的整体进程，而不再严格限定项目每一环节的具体时间，个性化的“异步”学习由理想变成了现实。在项目执行过程中，由于学生原有的学习差异和项目选择的不同，项目的整体执行时间必然会存在一定的差异，这就为小组合作学习和个人深入探究提供了空间，这时的小组合作已是真正意义上的“形式承载内容”，这时的自主探究也是真正意义上的“个性充分张扬”。

（二）塑造出新型的师生关系

“项目多样化”通过多个项目课堂共存，打破原先完全依赖单一项目的课堂局面，无论是课前的项目协商还是课上的自主合作探究，学生都以前所未有的热情参与到教学的每一个环节中。随着学生自主意识的觉醒、教师教学观念的改变，师生关系也发生了微妙的变化，一种新型的基于心理契约的“教学共同体”得以形成。

这种基于心理契约的“教学共同体”是一种真正意义上的“发展共同体”“利益共同体”。由于学生项目选择不同，学习过程异步，学习需求迥异，赋予了教师教学方式、教学策略的多样化，教学行为、教学思想的个性化，教师在尊重学生个性化学习的同时也成就了自己的教学风格，这种“教学相长”是师生间一种秘而不宣的心理契约，正是这种心理契约铸就了新型的师生关系。

“只要承认多元主义，我们就不得不承认，我们的经历不是惟一的经历，我们的方式不是惟一的方式”，单一项目无法从根本上摆脱学生相对“寄生”的学习方式，项目多样化则促成了师生课堂“共生”关系的确立。

（三）促成了教学的系列变革

项目多样性是在已有项目教学的基础上，通过增加项目数量，实现多个项目课堂共存，它是根据学生的学习实际，考虑到不同学生的兴趣和爱好，设计成的具有鲜明层次性的教学载体，从而忠实地反映人性的丰富多样性，同时各个项目之间的知识负载大体相同，项目的核心知识与技能大体相当，实现“同点（知识点）不同位（层次），同点（知识点）不同类（类型）”的项目架构。[2]

这种课程样式的变革如同一个支点撬动了长期以来中职课堂教学的“隐秩序”，而伴随“隐秩序”的调整，带动了中职课堂教学的系列变革：首先是学生学习方式的变革，学生通过自主选择不同的项目进行自主合作探究学习，突破了原先过分依赖教师教的、接受任务式的被动学习方式，学生真正可以根据自己大脑中的“图式”进行个性化的学习，每个人的学习方式都可以不同，每个人的学习方式都得到尊重，这是一种真正的“错位学习”，学生享有了真正的学习自由；其次是教师教学方式的变革，“项目多样化”后，教师对学生项目学习过程不再干预，只需要给予学生适当的指导和提点；第三是教学的评价方式变革，由于每个学生选择的项目不同，且每个项目的难度梯度不同，于是在评价上就失去了标准，诞生了“错位评价”的基本架构，出现了“项目合格证书评价”等评价形式。[3]

“项目多样化”在实现学科知识体系与项目课程融合的同时，也催生了新的课堂教学形式，促成了课堂生态的重新建构，推动着中职专业课堂不断发展进步。

参考文献：

[1]崔志钰.微型项目：打造高效计算机专业课堂[J].江苏教育：职业教育，2012（4）.

[2]崔志钰.项目多样化：中职课程改革的深度突破[J].福建教育，2012（9）.

[3]崔志钰.一石击起四层浪——“项目合格证书”教学改革现状扫描[J].江苏教育研究：职业教育版，2013（4）.

（责任编辑：夏英）