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结构化学习:数学教育的自然样态

2017-03-10万兆荣

江苏教育 2017年1期
关键词:数学本质数学核心素养

【摘要】结构化学习,是基于教师作为专业素养发展者的研究学习,是基于学生作为自然学习者的自主学习。结构化学习,指向具有教育自然意义单元的结构内容、教育自然生命成长的结构过程与教育自主向上形态的结构目标,关注每一个具体的人的发展,是维护数学教育自然样态的创造性教育。

【关键词】结构化学习;数学本质;自然样态;数学核心素养;知识经验

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009(2017)01-0032-02

【作者简介】万兆荣,江苏省淮安市新民路小学(江苏淮安,223002)教科室主任,一级教师,江苏省优秀教育工作者。

一、结构化学习:数学教育的认知本质

结构,即各个组成部分的搭配和排列。瑞士儿童心理学家皮亚杰在《结构主义》一书中指出,所谓结构,也叫作一个整体、一个系统、一个集合,是一个心理系统或整体。现代认知心理学理论强调:应重视结构教学,知识结构是知识要素之间以一定的联系构成的体系。好的知识结构可以简化知识,促进知识的迁移并产生新知识。知识结构与学习结构的互动过程,正是学习的逻辑顺序。结构化学习基于知识整体单元的发生与发展,凸显了知识元素间的沟通与联系,是将教材的学科结构高效率地转变为学生的认识结构的学习,是学生的认知发展规律与知识发生规律相融合的学习,是基于核心素养的学习。

二、结构化学习:数学教育的价值追求

1.结构化学习,更容易把握知识间的联系。

学生学习的内容是人类智慧的结晶,是具有自然意义单元的整体,在显性的符号化知识背后,还隐含着知识产生、发展和形成的过程。在教学时,教师要站在数学学科结构和单元结构的高度,用结构的观点理解和把握数学教材,用结构化的方法处理和使用数学教材,将数学教材变为学生的学材。

2.结构化学习,更容易凸显主题目标导向。

结构植根于目标与主题之间。学习内容本身是有主题的,其重点、难点也是清晰可见的。学习内容不同,主题目标形式也不同。结构化学习也有鲜明、深刻的主题,表现在学科内容、板块内容、知识点内容上的目标,都有清晰简明的主题要求。结构化学习的教学目的不是建造储存数学知识的图书馆,而是让学生像数学家那样思考,使他们习得知识的过程体现出来,以帮助他们提高掌握、转换和迁移知识的能力,提升他们的数学素养。

3.结构化学习,更容易提升学生的数学核心素养。

所谓核心素养,就是经过一系列课程的学习之后,学生积淀形成的核心技能,它具有综合性、整体性和持久性。数学核心素养虽然不是具体的数学内容,但它反映了数学的本质与价值,反映了数学知识所蕴含的重要思想和方法。人的自主性首先体现在认识的创造性上。结构化学习是一种促进学生核心素养发展的学习,是学生自主经历知识发生、创生过程的学习,其中包括数学知识内部、数学与其他学科之间的联系、数学与学生的现实生活之间的融合共生。在教学中,教师应思考每个单元要关注的核心素养是什么,以及每节课要培养的核心素养目标是什么。在设计教学时,要琢磨在哪个教学环节培养学生的核心素养,以及要培养到什么程度。

三、结构化学习:让数学教育回归自然

1.基于学生的知识经验。

学习是通过认知获得意义和意向并形成认知结构的过程,是认知结构的组织与重新组织。学生是有学习经验的个体,学生与知识、学习与素养需要通过结构化活动组织联通,而这一前提是承认学生是天生的学习者,他们有自主学习的可能,而且这并不需要教师给他们铺垫。而在现实中,教师往往没有了解学生的经验基础,就站在教育者自以为是的角度,轻而易举地对他们施教了。例如:对于苏教版教材中“三角形”的知识,学生在第一学段就已经能从具体实物中抽象出三角形,且在周长的计算中体会到三角形的形状特征。四下学习《三角形的认识》时,教材用拉索桥的图片来激发学生的学习兴趣,显然是忽视了他们的知识经验基础,忽略了他们可能的主动学习力。教学时,基于学生的经验基础,教师可以呈现不同的几何图形,让学生通过观察比较、分类探索等方式发现三角形的特征,使他们在对不同几何图形的形式化理解中深刻地认识三角形。数学的本质不仅在于它的结论,更在于它的思想。数学课程不仅要教给学生结论,更应该引导学生感悟数学思想、精神和积累活动经验。学生通过分类对比,不仅能将三角形的知识融入认知结构中,更能将它与长方形、梯形、平行四边形等几何图形进行比较、联系,最终形成多维的、立体的认知结构。

2.经历知识的形成过程

数学知识经历了长期的发展过程,是人类智慧的结晶。在人们不断创造和积累的过程中,数学的内涵和外延不断得到深化和拓展。数学教材能够大容量地呈现知识,但往往是点状的、跳跃式的,掩盖了知识的本来意义。而知识的本义,是数学知识发展的“源头”,是学生掌握结果性知识的关键。因此,展现数学知识的原始背景,引导学生体会“为什么产生这一知识”以及“它是怎么产生的”,能让学生在掌握数学知识的同时体会数学的文化价值。教师还应按照数学的内在理据来把握知识内容的“真实状态”,并将其潜移默化地渗透到教学中。例如:教学苏教版四上《认识量角器》一课,很多教师是让学生拿着量角器或课件呈现量角器的图片,组织学生观察量角器,再告诉他们量角器各部分的名称。这样的教学,形式上是组织学生进行了交流讨论,实质上是让學生接受“现成的数学”,而知识的内在结构价值没有得到有效的开发。其实,教学时可以分三步走,还原量角器的本来面目,让学生经历量角器的形成过程。首先,基于“角的大小与角的两条边叉开的程度有关”,结合三角板上的直角是90°,由测量的需要引导学生推测度量角的工具应该是弧形的,也要有“0刻度”“测量单位”“刻度划分”等,引导学生理解“1°”的概念,进而“创造”出90°的量角器,这样,学生头脑中就形成了量角器的雏形。其次,在实践中,学生发现90°的量角器不能度量钝角而产生内心冲突,认为量角器应该是180°的半圆形。最后,让学生测量“更大角”,进一步激发他们“再创造”360°的圆形量角器的内需。这样,从数学知识的“本来面目”出发,引导学生真正经历数学知识的形成、创造过程,不仅能深化他们对数学知识的理解,而且能使他们的观察、对比、分析、概括等能力得到发展。

显而易见,结构化学习是数学教育的自然样态:理解课标与目标合一,实施教与学合一,实现想与做合一,实施整体与细节融通、融合,引导学生走向优质学习,实现自然的学习。<\\Ysc02\d\邱\江苏教育\小学版\2017\01\KT1.TIF>

【参考文献】

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(第6版)[M].北京:商务印书馆,2012.

[2]王攀峰.走向生活世界的课堂教学[M].北京:教育科学出版社,2007.

[3]刘延勃.哲学辞典[M].长春:吉林人民出版社,1983.

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