摘    要： 艺术专业大学英语课堂上普遍存在沉默现象，这种现象对英语能力的全面提高十分不利。本文基于SMCR模型，通过对学生的观察、访谈和问卷的方式进行实证研究，从学生、教师、教材、班级大小和课型、文化五方面分析艺术专业大学英语课堂沉默的原因，并提出活跃课堂气氛的可行性对策，旨在对提高艺术专业大学生的英语交际能力有所帮助。

关键词： 大学英语    艺术专业    课堂沉默

一、引言

《大学英语课程教学要求》提出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[1]英语教学最需要的就是课堂互动，而高校大学英语课堂沉默现象一直是教师和学者研究的难点。尤其是艺术专业的大学英语课堂，由于学生及其专业的特殊性，课上积极发言的人数寥寥可数，大多数同学选择沉默，因此导致课堂沉闷，教师教学热情受挫，学生学习效果不佳，教学质量提高缓慢。

学习者的课堂沉默现象引起国内外研究者的重视。Petress的研究发现焦虑是学生的课堂沉默行为的重要原因[2]。Brick认为中国学生深受教师权威和权力的影响，是被动学习者[3]。程晓堂根据十年教学经历和观察发现：中国学生课程沉默并非文化观念使然，学生的英语语言能力才是最重要的原因[4]。顾小乐同样认为中国属于高语境文化，不需要事事都需要语言沟通。而英美国家属于低语境文化，主要靠语言和文字进行沟通[5]。

国内外对课程沉默成因大多从教师、学生、文化、面子观、课堂环境等方面展开，局限于语境和研究对象，对艺术专业这个特殊群体的课堂沉默研究几乎没有。虽然艺术专业的学生和普招大学生有相似之处，然而在心理特点、经历和英语水平方面却有自己的特点，研究其课堂沉默成因对开展后续ESP教学具有必要性和创新性。

二、研究设计

（一）课堂沉默的界定。

课堂沉默是广义的语言学研究对象，广义上包含课堂教学中的所有沉默现象，而狭义上仅指课堂提问或课堂讨论中学生的沉默。根据课堂效应的不同，刘向前把学生沉默划分为积极课堂沉默和消极课堂沉默[6]。

积极课堂沉默是学生思考时必要的组成部分，是教师提出问题后，学生陷入积极的思考中，无声地把老师所讲知识归纳内化，或者在教师或同学讲述过程中认真倾听思考的沉默。而消极课堂沉默则相反，学生对教师所讲不感兴趣或听不懂，不愿表达或者无法表达自己的观点。对艺术专业学生来说，其入学成绩并未经过英语分级考试，按照高考总分直接被划分到特区进行教学，英语水平参差不齐，消极沉默现象非常普遍。艺术专业学生课堂消极沉默表现为学生对教师的课堂内容或问题不予回答或不做出反应;消极听课，不爱发言，不爱提问;不参与课堂讨论等。

造成艺术专业大学英语课堂沉默的因素很多，本研究不局限于课堂环境，基于SMCR模型，通过观察、问卷和访谈的形式，从学生、教师、教材、班级大小和课型、文化五方面进行分析讨论，试图找出沉默的根源，从而得出相应的解决方案。

（二）研究对象。

研究对象选取南京某高校艺术專业一年级的69名本科生（女生37人，男生32人）。教学所用教材是《新视界大学英语综合教程2》和《新视界大学英语视听说教程2》。经过几个月的大学英语学习，学生基本熟悉教师的授课方法，具备一定的英语运用能力，基本形成各自的课堂参与模式，在一定程度上能够确保调查的客观性和有效性。

（三）研究工具。

Hu和Fell-Eisenkraft通过课堂观摩，总结出美籍华裔学生沉默行为产生的四个原因，即①害羞;②害怕回答不正确;③不熟悉小组讨论学习的方式;④对用英语表达不自信等[7]。在Hu和Fell-Eisenkraft的研究基础上，笔者设计一份关于学生课堂沉默行为原因的调查问卷，从学生、教师、教材、班级大小、课堂组织及文化因素角度，设计问卷，然后对69名学生展开问卷调查。另外，笔者从调查对象中随机抽取5名学生进行访谈，目的是对问卷中反映出的问题进行核实，确保结果的真实性。

（四）数据分析和讨论。

研究共发放调查问卷69份，回收有效问卷64份，问卷涉及学生因素、教材、教师和教法、班级和课型设置、文化五个方面。

课堂沉默是课堂的一个重要组成，David Berlo的SMCR贝罗传播模式，可以帮助我们更好地理解课堂沉默的发生过程。

0913  李艳

SMCR贝罗传播模式

在课堂环境里，SMCR模式可以转换成下图：

其中课堂（C）包括班级学习氛围、班级大小、课型设置等。

通过分析课堂观察、问卷和访谈的数据，我们得出引起艺术专业学生课堂沉默的原因如下：

1.学生因素

问卷结果显示，学生因素（R）是最重要的因素。61%的学生认为自己的英语水平不高，想说但是不知道怎么正确表达自己的思想，怕出错而选择沉默。笔者就课堂表现和期末成绩进行了分析，发现学习成绩处于中高层的学生课堂沉默的现象比较少。通过访谈发现90分以上的学生基本不会沉默，80-90之间的学生会选择性沉默。

问卷还显示，性别也会影响课堂沉默。James和Drakich研究了56名学生的性别对课堂交际的影响[8]。他们发现男生在大部分时候愿意开口表达。但是，在艺术专业学生的英语课堂上却恰恰相反，女生数量多于男生，英语水平比男生普遍好，相对比较自信，课堂的参与度远远好于男生。

根据Brown的自信理论，学生在课堂消极沉默很大程度上是由于学生对外语学习，特别是对口语表达不够自信造成的[9]。在课堂观察中笔者发现，在课堂上沉默的学生，通过老师的引导，大多能够准确地表述自己的见解。但因为他们对自己的口语不够自信，所以不敢开口，久而久之，就放弃表达自己的想法。

2.教材因素

在教学过程中，教材（M）无疑是知识的载体。教材作为信息输入的主要来源，有非常重的作用。教材有趣实用与否，直接决定着学生的兴趣和课堂参与程度，否则，课堂沉默不可避免。41%的学生认为教材影响他们的课堂参与程度，教材内容枯燥、信息落后，语法习题设置太多，题型不够灵活等因素都是学生沉默产生的原因。

在问到语法设置在教材中的比重问题时，有37%的同学认为应该设置语法题，以便帮助他们通过四六级考试，这显示了学生学习英语的目的性和功利性。

在访谈中，学生提出教材设置应该能满足大家考级和就业的需求，简单的基础英语教学不能满足学生的需求，这说明学生对ESP教学的期待，我们也在致力于研发针对艺术专业学生大学英语的教材。

3.教师因素

教师（S）是课堂活动的设计者，是信息的组织者和评判者，因此教师对学生参与课堂活动有积极影响，但只有5%的学生认为教师导致他们的课堂沉默，反映学生对老师的认可。虽然数据很小，但教师的个人魅力和对待学生的态度确实对课堂沉默有很大影响。由于主客观多方面的原因，有时候英语课堂中还会采用“以教师为中心”的教学模式，教师控制讨论的话题、进度和时间。访谈学生提出，有时候老师确实过高估计他们的英语水平，设置问题过难，他们连问题可能都听不懂，只能选择沉默对待。也有学生指出老师提问学生的机会不均，提问后由于赶课堂进度等待时间不足，他们都没有被给予足够的思考、发言的机会。还有学生提到教师与学生课上课下都缺乏交流，因而不利于学生语言交际能力的培养。另外，教师的备课的充分与否也会影响学生的课堂参与。

4.班级大小和课型设置

班级（C）大小会影响班级的整体课堂交流。Tannen提出学生在小班级少人数的班级里更容易开口表达[10]。问卷表明，87%的学生愿意班级设置成中小型班级（40人以下）。但是由于师资和教室硬件资源的关系，很多课程都是合班上课，人数超过50人，甚至一些课型超过200人。数据表明，30人的班级师生和生生交流的频度比50人班高20%，比100人的班高70%。在大班课堂里，学生坐在讲台下面像战士聆听长官训话一样，这种氛围凸显了教师的权威，学生交流的想法越发少。

目前的大学英语课型设置只有读写和听说两门课，90%的学生认为课型设置死板，希望丰富课型，多采用多媒体多模态教学，刺激学生的表达欲望。

5.文化因素

中国学生的沉默反应有其深刻的文化根源。问卷结果显示，74%的学生不习惯在课堂上发言，不喜欢“出风头”，不愿惹人注意，所以他们对课堂互动反应冷漠。中国人深受儒家文化的影响，比较含蓄，担心“言多必失”。中国学生从小接受的是“多听少言”、“填鸭式”的教育。中国文化崇尚尊师重教，绝对服从老师，除非老师点名，否则不得发言，否则会被视为对老师不敬。由此可见，学生所处的文化环境对其文化取向、生活方式、截至观念、思维方式等都有深刻的影响，学生的一言一行都有文化的影子，都是其社会价值观念的真实写照。

三、打破艺术专业大学英语课堂沉默的对策

（一）营造和谐课堂氛围，加强对学生情感关注。

针对学生自信不足的情况，教师应对学生提供更多情感支持，营造和谐、積极、平等、无威胁的课堂氛围。在组织交际性教学活动时，教师要善于观察和分析学生的语言输出及他们的个性特点，了解每个学生的长处和短处，尤其要关注、耐心对待每个沉默的学生。在提问时，多给沉默学生回答的机会，多给一点时间让他们思考，不要催促他们，也不要急于找其他同学回答，以免引起他们更深的焦虑;同时，对于沉默学生的点滴贡献，教师不仅要给予鼓励和肯定，还要教会学生肯定、珍视和欣赏同伴的贡献。最重要的是，要让学生意识到参与的价值及意义。

（二）翻转课堂，丰富课堂内容。

针对深层的文化因素，教师要转变“教师为中心”的观念，重视学生的主体作用，与学生一道共同营造平等、轻松、愉快的课堂氛围，鼓励引导学生说出自己的想法，尊重学生，鼓励互相交流，甚至允许挑战教师的权威，建立和谐的师生关系。

学生的专业背景知识不齐，对语言知识的需求和兴趣点各不相同。以学生为中心，教师仅在课堂中起引导的作用，注重教学过程的管理和学生学习质量的监控。主题教学、情景教学能真正培养学生综合应用能力，提高听说能力。学习过程中学生各自形成团队共同参与，根据自己的兴趣进行材料收集，和大家分享，提高学生的主观能动性，增强学生的团队合作意识、实践能力和独立思考能力，保证教学质量和教学效果。

（三）营造一种轻松、和谐的英语学习气氛。

通过教师的参与，激发学生参与意识，尽量创造一种轻松、和谐的英语学习气氛。在愉快的环境中，教师的参与会让学生觉得教师是朋友，这样有利于解除学生的紧张情绪，消除心理障碍，提高学生参与活动的兴趣。

（四）积极进行教材建设，调整课型设置。

在采用国内优秀教材和自编讲义的基础上，进行教材编写，包括与主打教材同步的基础系列，提高学生素养的文化系列和ESP系列，以满足不同层次学生对于外语教材的需求，同时对本课程的特色形成有力支撑。

开发艺术英语网络自主学习平台，打造符合艺术生特色的立体资料和资源，以“听力先行，以听、读促说，听说一体化;以听促写，写译相结合”为设计理念，把网络教学、自主学习、监控管理和测试评估考核融为一体，有效补充课堂教学;实现师生、生生、人际、人机、人与教学材料及媒体间的“多元互动”，能够有效维持并激发学生对英语学习的学习动机和兴趣，开发学生主动钻研探索的能力，培养学生的自主学习意识，最终达到提升学生英语语言实践和综合运用能力的目的。

（五）提高专业素质，优化提问策略。

教师的专业素质在很大程度上是吸引学生的个人魅力之一。作为一名教师，其专业知识必须扎实，知识面要广泛，在讲授专业知识的同时拓宽学生的视野，从人格魅力和知识水平上得到学生的充分认可。

教師选择的提问方式对学生和课堂师生的交流所起到的影响非常重要。所以教师提问不仅要有启发性，还要让学生有话可说，有表达这一内容的能力，使学生想表达的愿望强烈于保持被动沉默的愿望。教师应尊重学生，善于倾听学生的意见，重视学生的情感，欣赏并赞扬学生的优点，宽容缺点，以温和的言辞表达建议和意见，让学生在感激中接受改正不足。

四、结语

大学英语课堂中学生的消极沉默，是对语言学习的消极逃避行为。本文针对艺术专业大学英语课堂中的学生沉默进行的问卷调查，并从学生、教师、教材、班级、文化角度进行分析，力求为教师准确解读学生的课堂沉默行为提供依据，有针对性地帮助学生打破沉默，使外语课堂成为外语学习者交流和交际的平台，从而提高他们使用外语进行交际的能力。只要师生共同努力，必能打破课堂沉默，提高大学英语教学质量和当代大学生的交际能力。

由于各方面条件的限制，本调查只反映了一所学校的艺术专业学生的大学英语学习情况，范围较小，样本容量偏小。因此，其结论不一定具有普遍性，更广泛的调查和研究有待继续。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社，2007：12.

[2]Petress，K. The Ethics of Student Classroom Silence[J].Journal of Instructional Psychology，2001：28.

[3]Brick，J. A handbook in Intercultural Communication[M].Sydney：Macquarie University，2004.

[4]Cheng Xiaotang. Asian students reticence revisited[J].System，2000：435-446.

[5]Gu Xiaole. The influence on Chinese and Americans contrastive views about talk on class participation by Chinese and American students[J].CELEA Journal，2005：10，42-43.

[6]刘向前.论课堂沉默[D].曲阜师范大学，2005：9.

[7]Hu，Yang & Stacey，Felll-Eisenkraft.Immigrant Chinese Students Use of Silence in the Language Arts Classroom：Perceptions，Reflections，and Actions[J].Teaching & SLearning，2003：55-56.

[8]James & Drakich. Understanding gender differences in amount of talk[M].Oxford University Press，1993：281-312.

[9]Brown，D.Principles of Language Learning and Teaching[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002：136-138.

[10]Tannen，D. Gender and Discourse[M].New York：Oxford University Press，1996：221-222.