樊海怡　黄新

摘 要：近年来，在教师教育研究领域中，教师信念已逐渐成为一项重要的研究课题。教师是课堂的决策者和执行者，教师对教学各因素的认知与信念直接影响着教师的知觉、判断，支配着教学行为，并对教学效果，学生的思想和行为产生不同程度的影响。为此，本文从教师信念入手来研究教师教育。该研究采用了定性研究中的个案方法，对四名性别、年龄以及教学经历不同的大学英语教师进行深度访谈和课堂观察记录，探讨和论述了两名教师的教学信念与课堂行为，并就我国外语教师教育和发展研究提出一些建议。

关键词：大学英语 教师信念 课堂行为

引言

“教师信念”是指教师对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断，它影响着教育实践和学生的身心发展（俞国良、辛自强，2000）。教师信念包括对语言的信念，对教师和教学的信念，对学生和学习的信念，对课程的信念（Richards & Lockhart，1994）。Tsui （2003）和Zheng（2005）的研究表明，英语教师是课堂的实践者、决策者和改革者，他们在多大程度上接受改革，为什么要改，如何改等都直接影响到课堂教学改革的效果。因此，对大学英语教学改革中的关键人物——英语教师——进行深入、细致的研究就显得尤为重要。

英语课堂教学受到多方面因素的影响，从内因方面来看，比较直接的影响因素就是教师信念。目前，国外关于教师信念的研究已累积了比较丰富的经验和成果，但国内关于这个问题的实证研究还比较少。为此，本文选择了一项关于教师的信念与其课堂行为的关系的实证研究，一方面希望探讨在当今课程改革的形势下课堂中发生的真实情况，分析出教师信念与其教学行为的关系，发现隐藏在教师行为背后的东西；另一方面，希望通过这样的实证研究，把缄默的、内隐的教师信念“外置”出来并追寻其来源，发现影响教师教育发展的现实因素，为教师建构新型的教师理念，促进教师自身专业发展提供一些建议。

1 研究现状

教师是课堂行为的主要支配者，对教师信念的研究是教师认知研究的一个重要部分，从教师的角度入手研究教学能够提供更全面的对教学的了解。尽管如此，对教师的研究直到最近几十年才出现在主流教育界。在语言教学界，直到二十世纪九十年代中期教师认知的研究才出现，而对外语教师的认知研究总体来说还很少。

20世纪90年代以来，国外对教师信念研究的重心转向了教师，尤其是研究教师的心理和课堂决策、课堂行为。Johnson（1991）发现，教师上课一般有三种信念：技巧为基础的，规则为基础的，功能为基础的；而教师的课堂行为和他们的个人理论大致上是相符的。Woods （1991）研究得出结论“这些教师在他们备课和上课中的表现是内在一致的，这些课堂行为和他们的深层的对语言、教和学的信念是一致的，但是每位教师的课堂行为和信念在许多方面都彼此截然不同。”Gatbonton（1999）发现，语言管理（如解释语法，词汇等）是教师在做课堂决策时做主要考虑的事情。Nunan （1992）研究发现有经验教师更多的关注语言管理，而新手则更关心课堂纪律。Mullock（2006）发现，不是“语言管理”，而是“促进学生能够参与课堂”，才是教师上课最为关注的。

如上所述，国外关于教师信念的研究已积累了一定的成果，相比而言，国内这一领域的研究较少。夏纪梅（2002）通过问卷调查对全国600所高校的在职大学英语教师进行了关于外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况等方面的调查，结果显示大部分英语教师在传统和现代交替阶段出现了观念的混乱、缺乏理论指导或脱离实践等现象，不少人对外语教育理论和教学方法一知半解，似是而非，概念模糊，行动跟不上。张莲（2005）研究了教师个人理论和课堂决策的关系，她不仅采用多种方式调查了教师的信念，而且把教师信念和学生的态度和行为结合起来了，研究的比较全面。楼荷英、寮菲（2005）采用了定量和定性两种方式就12名大学英语教师的教学信念和教学行为的关系进行了调查，结果证明，总体上教师的信念与教学行为具有密切的关系，但同时也发现两者有时并不一致，原因主要与课时、英语等级考试、学生因素、环境因素以及学校政策有一定的关联。

以上的研究均为我们提供了可借鉴的实证资料和研究方法，同时也让我们明确意识到从微观、实证的角度去挖掘教师信念对我国大学英语教学改革的价值和意义。

2 个案研究

2.1 研究对象

本研究采用深度访谈和课堂观察记录，对某高校的四位大学英语教师（以下简称为A、B、C、D）进行了有关教师信念与课堂行为的个案研究，他们在性别、年龄、教龄、职称、学历、进修情况等方面都有所不同。该大学教师有发挥自己想象力的空间，在教学上有更多地以交际为主的倾向。

2.2 研究问题

（1）这些大学英语教师的信念和课堂实践有没有一致性？

（2）他们信念的形成过程中环境起了什么样的作用？

2.3 数据收集

本研究采用深度访谈和课堂观察记录，以获得教师的决策和课堂实践方面的信息。

2.4 数据分析

数据的分析根据“主题一致”的原则，目的是发现不断出现的主题，然后解释他们之间的关系。在教师的话语中寻找隐含的信念，当教师提到某一主题时，所谈到的频率，所用的语调，直接提及，或某种评价，以及和主题的相关性，都能够凸显出来。整个过程是一个“注意—思考—收集”的循环过程。

3 结果分析

3.1 教师的核心信念和课堂行为

教师A在他的课程中强调了评价的重要性，他的课是以评价为基础的。但他上课的时候，只要觉得有必要，他会提醒某些表达方式曾经在考试中出现。他深信大多数学生学习英语的动机就是通过四级考试。作为一名教师，对此不能视而不见。

教师B上课的最大的特点按照自己的课前准备的思路。从这个意义上来说，他的课在很大程度上是以课程为基础的。当他被要求对他的课做出评价的时候，他说：“不好也不坏，任务完成了！”他每学期都有相应的日程安排，在上课时，如果他没能按照所规定的时间完成所要上的内容，即使已经下课了，他一般来说都会再用几分钟，尽量把任务赶完。

教师C常常会表达对学生能否相互合作的关注，她也会关注学生会不会积极参与课堂练习口语。她的课程可以说是以交际为基础的。在一次课中，尽管学生做了口头报告，但很显然学生并没有理解他们自己所说的内容。这是因为学生的口头报告虽然由小组完成，但并没有涉及交际的因素。在后来的课中，她规定了学生设计更多的能够带来交流的任务，效果就大大提高了。

教师D的课最大的一个特点就是口译法，在她的课中，她将有用的表达法作为重点，但又不是单纯的翻译法，而是将语言的理解和语言的输出结合起来。

3.2 教师共有的信念和行为

首先，所有的教师都在教学时用到了翻译，但所用的目的是不同的。A用它来帮助学生巩固所学词汇，B和C用它来帮助学生理解课文中深奥的句子，而D则用它来帮助学生记忆有用词汇，以及培养学生的语言输出能力。她认为“如果学生能够很容易地在英汉之间互译，他们的口语肯定不会差。”

其次，所有的教师都强调了让学生参与的重要性。A采用了多种方法让学生参与，如让学生做口头报告，激发学生等；B给予学生同等机会回答问题；C让学生做小组讨论，口头报告，翻译复杂句子；D引导学生做口译，语言游戏等。

4 结论与启示

4.1 结论

整个研究持续了一个半月，结果可以总结如下：首先，总的来说这些教师的信念和课堂行为是一致的，但也会因为环境因素的影响，出现偏离的情况。其次，每位教师的教学方式各有特点，但都从不同程度上获得了成功。再次，尽管教师都有独特的教学信念及行为，但他们也有很多共同的信念和行为。总之，一种信念可以通过多种课堂行为表现出来，而一种课堂行为可以体现多种教学信念。在同一工作环境中的教师更有可能用不同的课堂行为体现同一信念。

4.2 对教师教育的建议

首先，教师教育应该以建构主义的教学思想为指导。根据建构主义的观点，人们根据他们所处的客观现实，以他们原有的知识背景为基础，建构他们自己的现实。然而，为了发现教师能够学到多少教学知识，必须找出他们已有的信念。教师只有知道自己的信念，在做出决策时才明白自己为什么会做出那种决定，然后做出明智的决定。

其次，教师教育应该以反思性教学为指导。当从业者开始进行反思的时候，他就就在那种情景中成了一名研究者，用这种方式获得的知识是一种合理的、严格的思维方式。然而，反思性教学应该以科学的理论作为指导。在教学领域里，二语习得、教育心理学、应用语言学等都可以被用来作为教学的参考。

再次，教师的教育应该和当地的教学环境结合起来。离开了背景谈论教学是不现实的。在教学研究中，如果不考虑教师所处的特定的社会环境和学校环境，以及学生的基础，最终会导致失望的结果。在本研究中，虽然有的教师想做出一些创新，但由于教学环境，学生水平的限制，以及来自更有经验教师的压力，最终他们还是走回“以考试为本”的老路上去。

总而言之，在培养教师时候，只是传授教学的理论知识是不够的，一定要把所教内容和教学实际情况结合起来。

参考文献

[1] Gatbonton， E. Investigating experienced ESL teachers pedagogical knowledge [J]. Modern Language Journal， 1999： 83（1）， 35-50.

[2] Johnson， K. E. The relationship between teachers beliefs and practices during literacy instruction for nonnative speakers of English [J]. Journal of Reading Behavior， 1992b： 24（1）， 83-108.

[3] Mullock， B. The pedagogical knowledge base of four TESOL Teachers [J]. Modern Language Journal， 2006： 90（1）， 48-66.

[4] Nunan， D. The teacher as decision-maker [A]. In J. Flowerdew， M. Brock & Hsia， S. Perspectives on Second Language Education [C]. Hong Kong：City University of Hong Kong， 1992.

[5] Richards， J. C. & Lockhart， C. Reflective Teaching in Second Language Classroom [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1994.

[6] Tsui， A. B. M. Understanding Expertise in Teaching： Case Studies of Second Language Teachers [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2003.

[7] Woods， D. Teachers interpretations of second language teaching curricula [J]. RELC Journal， 1991（22）： 1-19.

[8] Woods， D. Teacher Cognition in Language Teaching [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1996.

[9] 楼荷英， 寮菲.大学英语教师的教学信念与教学行为的关系[J]. 外语教学与研究， 2005（7）.

[10] 夏纪梅. 大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研状况与进修情况调查结果报告[J]. 外语界， 2002（5）.

[11] 张莲. 外语教师课堂决策研究[J]. 外语教学与研究， 2005（7）.

[12] 郑新明， 蒋群英. 大学英语教学改革中 “教师信念”问题的研究[J]. 外语界， 2005（6）： 17.

责任编辑 龙惠慧