罗华玲　李云峰

摘 要：新中国成立以来，教研员促进教育行政部门与基层学校的沟通交流，力图弥合教育政策、教育教学理论及教育教学实践之间的鸿沟，为促进我国基础教育课程改革，服务于基础教育发展做出了重要贡献。伴随新课改的推进，教研员成为课改成败的重要环节，在关注教师专业发展之际，也引发对“教师的教师”——教研员专业发展的关注。本研究聚焦教研员专业发展，对30余年来的相关文献进行梳理，就“教研员”、“教研员专业发展”核心概念进行界定，明确教研员专业发展的国内外相关研究动态及现状，并发现后续研究的空间。

关键词：教研员 教研员专业发展 国外研究 国内研究 后续研究空间

基金项目：云南省教育科学“十一五”规划2014年度单位资助课题《教育地理学视野下云南省基础教育现代教研员队伍建设研究》（BE14004）；《云南省基础教育现代教研制度建设研究》（BE14002）。

以“教研员专业发展”为主题，通过清华同方、维普、万方、人大复印资料、超星图书馆等文献资源库检索，研读30余年（1984-2015年）的相关文献138篇，力图全面了解基础教育教研员专业发展已有文献，以便为后续开展“教育地理学研究视野下云南基础教育教研员专业发展研究”的顺利进行奠定基础。以“教研员专业发展”为主题的研究文献最早出现在2002年，伴随新课程改革，学者开始关注“教师的教师”、“超越教师的教师”——教研员专业发展。而涉及教研员的专业素质及能力的探讨则更早，在20世纪80年代中期就已有文献显示，相关文献数量表明其研究高峰集中在2007年至今。本研究综述涉及2个核心概念：教研员；教研员专业发展。

1 核心概念界定

1.1教研员

关于“教研员”的界定，梳理相关文献发现，研究者的认识各有侧重，存在“来源说”、“角色说”、“工作内容范畴说”以及“职责说”等多种主流观点。“来源说”的代表是浙江省教育厅教科室主任刘宝剑、学者张焕庭等，这种观点认为教研员一般是从优秀教师中选拔，主要从事学科教学研究和教师业务指导的专门力量，省、市、县教研室的教学研究人员，一般是选择教学水平较高的教师充任；“角色说”的代表是刘业俭，他结合时代的特点从身份角色来谈，认为新形势下“教研员”的内涵解释为“把教学和研究融为一体的人员”。教研员首先是教师身份，才能成为教研员（刘业俭，2007） 。“工作内容范畴说”的代表是学者张焕庭、钱平安，他们认为教研员的主要任务是研究本地区中、小学教学上的有关问题，搜集、总结、推广教师的教学经验，经常了解学校的教学情况，发现问题及时进行指导、辅导。教研员是教育行政部门直接领导下的从事教学研究的专业人员，不属于教育行政人员编制，不应把教研员调离教研室当作行政人员使用（张焕庭，1989《教育辞典》）。教研员是中小学教材教法教学研究人员（钱平安，1991《教研工作手册》）；“职责说”的代表是王洁，他认为教研员是教研室（教研机构）的专职人员，不仅有研究和指导的责任，而且还承担服务和管理的功能。他还认为，和一线中小学教师相比，教研员具有四个特点：不是执教教师，但是要有执教能力；没有发指令的权利，但有做指导的责任；不是理论专家，但要有思考的习惯，要比一般教师有更多的理性思考；不一定有驾驭全局的能力，但要有了解全局的视野（王洁，2008）。

据不完全统计，我国教研员队伍约有10万人，可以说，这是一支很有战斗力的队伍。一是各地教研员都是从学校选拔出来的优秀教师，他们有较强的专业理论和丰富的实践经验，在研究、指导、服务方面，具有一定的专业权威性；二是各级教研部门多是服务教育行政部门决策的研究单位，在工作中往往受教育行政委托行使一定的专业权力，例如评价教师教学业绩、评审教师职称等，因此在学校教学工作中，教研员具有“发号施令”的指挥权。如果教研员的教育观念正确，能够领悟新课改的精神和要求，就能指导和帮助一线教师实施新课改，我国基础教育的质量就有了根本保证[1]。

基于以上认识，可将教研员的概念进行如下界定，并在专职教研员范围内讨论，教研员是在省、市、县（区）教研机构中以基础教育教学研究与教学指导、服务、管理为主要职责的专业人员，其源自一线优秀教师群体，行走于教育教学、研究、服务及管理之间，根据国家教育政策，直接面向基层学校师生，通过其教学研究，指导、服务教师教学，促进课程改革的区域落实，与基层学校师生合力改进教育教学实践。在不同时期围绕课程改革——教育改革的核心，改进教育教学实践，进行有所侧重的教学研究与教学指导、服务及管理。

1.2教研员专业发展

教研员是“超越教师的教师”，教研员专业发展应以教师专业发展、专业化教师队伍的理解为前提，在此基础上探讨教研员专业发展的概念。

教研员是推动我国基础教育改革的重要教育人才资源， 承担着对教师的理论培训、教学实践指导、教学管理和评价以及教学成果推广等重要工作。教研员专业发展直接作用或反映到区域教育教学发展之中。因此，把握住教研员专业发展的内涵，对教研员的持续发展和区域教育、区域可持续发展有着现实意义。

2001 年教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见 （征求意见稿）》、2005 年教育部《关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见（讨论稿）》以及2010 年教育部《关于基础教育教研工作的意见（征求意见稿）》多次强调，要充分发挥教研员在课程改革中的作用，尊重教研工作的独立性和专业特点，保证教研员把主要时间和精力投入教学研究工作；要注重教研员的进修和培训，不断提升教研员的专业素养，提升其服务基础教育教学工作的能力。

目前，教育部尚未正式提出“教研员专业发展”这一术语，更未明确其概念。

教研员专业发展的概念探讨仍局限在学术界（梁芹、蒋丰，2004；时曦、崔允漷，2008；李玲、赵千秋，2011；赵慧、李幽然，2012；刘伟龙，2013）。比较教研员专业发展的概念探讨的现有观点，同中有异，各有侧重。相同之处有四点：1.认同教研员专业发展是一个动态过程；2.认同教研员专业发展需要实践主体充分发挥主观能动性，积极主动学习、终身学习，在教育教学实践中反思并解决实际问题；3.认同教研员专业发展是内、外因素合力作用的结果；4.认同教研员专业发展是社会进步和教育发展的客观要求，是实践主体自我提升、自我发展、自我完善、自我价值实现的需要。而现有观点的区别在于：研究关注点各有差异，有的聚焦专业素养、专业水平及专业价值；有的强调教研方式、教研行为、教研成果；有的侧重教研员职业的专业特征以及本体作为专业人员的特质；有的则关注从教研员个体到群体专业地位的取得；有的则分别关注专业理论、知识、技能及课程发展，专业服务和自我发展等能力。但对于教研员的专业发展是什么？究竟发展什么？现有的研究观点大多零散、笼统，缺乏具体性。

鉴于对已有研究观点的梳理，结合对教研员实际工作的长期观察以及分析，本研究认为教研员专业发展源于教师专业发展，却高于教师专业发展，这由教研员的专业工作属性：教育教学研究、指导、服务等所决定。不论教师专业发展或教研员专业发展共通的“过程说”，还是职业专业性的外界认同，专业地位的获得并确认，更或实践主体的自我发展、自我实现的“主体发展说”，其概念必须关注教研员如何形成自属的专业理想，具备与时俱进的教育观念（如课程观、教学观、教师观及学生观），教研员职业榜样性的职业道德境界，教研员的基本学历层次要求，教研员在准专业人向专业人行进方向中所逐步完善起来的专业知识结构，业已精深的教育教学能力，相对成熟的指导、服务教师改进教育教学的能力及其在教育教学实践中帮助一线教师自主发现、确定、研究、解决实际问题的组织协调能力，持续改进教育教学实践的教育科研能力等基本素质要素。

2 教研员专业发展的研究动态及现状

2.1教研员专业发展的国外相关研究动态及现状

教研员是我国教育体制中从事教学研究、指导、服务等特有的专业职业称谓，虽然在国外教育体制中没有这一职业称谓，但从我国教研室、教研员产生的相关历史文献分析，如1995年教育部派出代表团访问苏联，陈曾固在《关于赴苏访问考察的总报告》中特别强调了苏联的教研制度，记录“我们发现苏联教育厅（局）是通过教学研究室以及教学指导员作为教育行政机关领导教学的强有力的助手，组织教师进修，进行教学指导，总结推广先进经验。”目前，俄罗斯秉承苏联的教育模式，对中小学的教研工作由教育专业人员担任，这些专业人员被称为“国家首席专家”，他们经常深入学校进行具体而权威性的教学指导，同时也涉及学校课程的设计问题等[2]。

国外虽无“教研员”这一职业称谓，但国外很多国家，如法国、英国、德国、意大利、美国、荷兰、日本等国的教育领域中均有教育督导人员，这类似我国教研员的职业群体，只是称谓上各有差异。法国和英国的“教育督学”（educational inspector）、德国和意大利的“政府督学”、美国的“教学督导”（instructional supervisor）、荷兰的教育督导人员以及日本的“教育指导主事”等，其职责与我国教研员的职责有相似之处。但由于国情基础存在差异，如日本的“教育指导主事”所从事的教研工作基本上是宏观层面的，主要着眼于课程及其实施的目标性和社会效益性，而对学科教学研究上的问题，往往由学校教师承担。而德国政府则派出专家担任政府督学，分别深入一些学校，开展2～3年的全程考察，全面了解学校课堂教学状况，既取得对学校教育评价与诊断的第一手资料，又可以对教师的教学进行直接指导，往往是对某一学科教学进行原则性、方向性、差异性和重点性的指导[2]。

法国、英国、德国、意大利、荷兰等国的教育督导人员以及日本的“教育指导主事”为教育行政公务员，美国的教学督导既有教育行政人员兼任教学督导，也有专职督导，服务于国家的教育行政管理。

在法国、英国、美国、荷兰、意大利等国教育中，对教育督导人员的任职条件要求很高，总体分析有涉及身心健康、个人品质、学历、专业工作经验、专业职称以及促进其专业发展等方面的严格要求：

1.教育督导人员须身心健康，具有良好的个人品质，有较强的交流沟通能力——包括语言表达和书面表达；

2.教育督导人员学历要求至少大学或大学以上，级别越高的教育督导人员学历要求越高，如法国国家教育总督学、英国皇家督学必须具备国家博士学位；大学区督学和省督学至少大学或大学以上。荷兰、意大利督学人员以及日本教育指导主事的学历要求亦然如此。据美国学者的一项抽样调查显示：美国督学获得博士学位者占15.4%，获得硕士学位者占65.7%[3]。

3.要求教育督导人员专业经验丰富，具有最少5年，多至10年甚至更长年限的教育教学及管理经验作为职业的专业性支撑，必须具有较高的专业职称，越是级别高的教育督导人员此要求越高：英国皇家督学任职资格要求具有10年以上教学经验。法国国家教育总督学要求在国家教育领域服务10年以上，至少有5年从事教育工作经历，必须具备中学高级教师职称。

4.注重教育督导人员的专业发展。如荷兰教育部教育督导人事政策工作小组为教育督导人员建立督导专业性文档（Professional profiles），明确督导人员所需具备的能力体系和督导机构所需具备的专业规范[4]。国外对教育督导人员有明确的培训制度或要求，培训时间给予保障，如法国对省级教育督学人员培训期为2年，培训内容全面、实用，实行督学注册制度，每隔3～5年进行资质考试认证，要求极为严格。英国、法国、日本、美国对督导人员的培训有岗前培训和岗后培训，注重培训的实用性和规范性。如英国教育标准局专门有负责督学培训的小组，负责制订督学培训计划，监督培训质量[3]。荷兰还建立督导人员流动机制，促进教育督导人员专业发展。其流动机制主要有四种，即垂直流动，旨在促使教育督导人员在更高位置上实现专业发展；辐射流动，旨在创设多种任务实现工作环境的丰富化和深刻化；水平流动，旨在同级教育督导系统中转化工作位置；非集权化流动，旨在与其他组织进行人事交流[4]。

2.2教研员专业发展的国内相关研究动态及现状

教研员作为课程落实的引领者、教学的研究者和教师专业发展的合作者，是独具中国特色的一个专业性的职业特殊群体，而且在中国教育史上史无前例，是解放初期学习苏联经验的产物。纵观国内外关于教研员的研究文献发现，目前国外关于教研员的研究文献几乎没有，而国内对教研员的研究还处于起步阶段，大都是从经验层面切入的，理论方面的深层次研究还比较少（王洁，2011）。关于教研室制度与教研员工作的著作，目前只有六本（刘宝剑，2007；时曦，2008；赵才欣，2008；中英甘肃普及九年义务教育项目领导小组办公室，2009；丛立新，2011；陶秀伟，2011）。关于教研员研究的博士学位论文暂时还没有，以教研员或教研室制度为主题的硕士学位论文也极少，两篇博士学位论文是对教研室制度方面的研究与审视（聂劲松，2009；董绍才，2009），而硕士论文只有十四篇。通过对已有文献资料的搜集、整理，发现国内对教研员专业发展的研究主要集中在六个方面：1.教研员专业发展的概念界定；2.教研员专业素质和专业能力；3.教研员的角色与职能定位；4.教研员工作方式；5.教研员的作用；6.教研员专业发展的困境及策略等。对已有文献的梳理发现，从20世纪90年代末期至今对教研员研究已经取得一定成果，主要集中在教研员角色与职能定位，新课程改革下教研员工作方式变化以及教研员的作用等，对教研员专业发展的概念界定以及内涵解释、教研员专业发展的问题、面临的困境与对策出路也有初步的探讨。总体分析呈现三个突出点：

1.对教研员专业发展的关注逐渐升温

教研员专业发展作为研究选题是在新一轮基础教育课程改革以来，伴随教师专业发展研究逐步推进，才逐渐引发国内外研究者对“教师的教师”——教研员专业发展的关注。2005年，供职于美国某州立大学的一位美籍华人教育学者表示：“中国有一个特别的机构——教研室，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费收入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用[5]。”我国教研员受到国外研究人员关注，最具代表性的标志性事件是上海中学生2009年首次参与PISA测试，在阅读、数学和科学三项上的测试成绩均遥遥领先于其他国家。中国基础教育的成功成为世界瞩目焦点的同时，也引发了国外学者对教师发展指导者研究的关注。美国密歇根州立大学的中国教育研究专家琳·派纳（Lynn Paine）就是其中之一，其联合日本的中村享史（Takashi Nakamura）以及我国华东师范大学顾泠沅等开展教师发展指导者工作的中、日、美三国比较研究，我国就教师发展指导者的研究就是聚焦在教研员上，开展的是作为教师发展指导者的中小学数学教研员工作的案例研究。

2.关于教研员专业发展研究已有成果亟待深入挖掘

关于教研员专业发展存在的问题研究，目前已有研究主要是围绕制度保障与外部支持（如教研员专业认证与培训制度、教育行政部门的支持等）、教研员自身素质（如教研意识、理论素养等）这两个角度进行的。相应地，教研员专业发展的对策及途径主要包括： 其一，建立并完善相关制度 （如教研员资格认证制度、评价制度和培训制度等）及社会支持体系；其二，教研员采取各种方法和途径提升自身的素质与能力（如：加强终身学习能力、主动进行专业反思、提升课程研究能力、重视一线课堂教学实践等）。上述研究观点“输血”较多，而“造血”较少，集中在“应该怎么样”，但实践层面的“实然状态以及结合当地实际怎么做”却少有涉猎。

3.“运动员又是裁判员”研究主体亟待多元化

上述文献综述中出现的诸多观点来源于教研员实践主体，仅有少量观点来源于极少数高校研究者。当前，亟须多元化的研究者以及多样化的研究视野，参与丰富的相关研究，确保研究的价值中立。

3 教研员专业发展仍可继续研究的空间

3.1因国外没有“教研员”这一职业称谓，国外关于教研员的研究尚为空白。关于教研员专业发展的研究，国外学者主要是通过协调国内学者开展相关比较研究，尚未有独立开展研究的先例。国内关于教研员专业发展的研究起步也较晚，前期主要集中在教研员素质及能力的讨论上，但对其专业素质的构成要素以及专业能力的核心组构涉及很少。其中关于教研员专业发展的概念还处于讨论阶段，尚未形成基本共识，解释及界定呈现多元化的现状，这与当初教师专业发展研究的历史路径颇有相似之处，说明目前关于教研员专业发展研究还有很大空间。研究弄清教研员的专业发展是什么，发展什么，怎么发展等系列问题，都直接密切关联到教研员作为专业人员的专业组织、专业协议的形成，社会地位的认同，教研员专业标准制定，教研员专业资格认证制度，评价、培训等教研制度的改革及创新。

3.2目前教研员开展工作的范围主要作用于所在辖区，这存在前台空间，也存在后台空间。但当前基于区域性视野研究教研员专业发展的文献还未出现，在全国至今尚未出台教研员专业标准的背景下，以教育地理学视野的地域性、人的全面发展以及人地关系协调的可持续发展的三维视野研究教研员专业发展是亟需的，局部构成整体，没有局部研究难以提供整体标准设计的前期参考。

3.3目前在教研员专业发展的理论基础（依据）、价值取向上的研究极少涉猎，这说明还有很大的研究空间。就教研员历史发展的追述以全国范围来研究的多，但从地域视野设定在省域范围开展基础教育教研员专业发展的研究还极少，不管是上述涉及的理论探讨，还是相关实证研究，都需要进一步深度介入研究。

参考文献

[1]顾明远.教研：新使命和新任务之应重视和加强教研队伍建设[N].中国教育报，2014-3-5.

[2]赵才欣.有效教研——基础教育教研工作导论[M].上海：上海教育出版社，2008.（11）：34-39.

[3]钱一呈主编.外国教育督导与评价制度研究[M].北京：中央广播电视大学出版社，2006：188-189.

[4]刘朋.当前荷兰的教育督导人事政策[J].外国中小学教育，2003（11）：48.

[5]丛立新.沉默的权威——中国基础教育教研组织[M].北京：北京师范出版社，2011.（1）.

[6]时曦.教研员专业成长之路[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.

[7]中英项目普及九年义务教育项目领导小组办公室.教研员专业发展指南[M].兰州：兰州大学出版社，2009.

[8]霍益萍著.法国教育督导制度[M].北京：人民教育出版社，2000.

责任编辑：刘晓露