潘丽斐

摘 要：新课标中重视学生体验的理念使初中语文阅读教学逐渐恢复“人性”的活力，但在具体实践中教师往往局限于“言语内容”的层面，有意无意中忽视了对“言语形式”的重视，使阅读教学滑入“重言语轻形式”的危险。当下的语文阅读教学呼唤“言语形式”的体验。阅读教学可让学生从比较差异中感受、体会详略中欣赏、研究反常中感悟到“言语形式”。

关键词：阅读教学；言语内容；言语形式

观察时下的很多语文课堂，我们会发现语文教学似乎存在这样一种倾向：教师往往过度关注对文本内容的挖掘，致力于让学生读懂文章“写了什么”，语文课变得日渐“华丽”起来，而语文的本真“言语形式”却被忽视，甚至遗忘在一旁，让语文教学失去一半的美。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对语文课程的性质作出了明确阐释：“语文学科是一门学习语言文字运用的综合性、实践性学科。”所谓“学习语言文字运用”，应该是指语文课应该引导学生理解课文是如何运用语言（言语形式）的，以及这样运用语言的效果（言语内容）是什么。“言语内容”是所有学科都关注的东西，“言语形式”才是语文学科重点关注的内容。因此，语文教学必须既关注“言语内容”，又关注“言语形式”，更重视特定的“言语形式”表达怎样的“言语内容”。

而在阅读教学实践中，许多教师往往只带领学生在作品“写了什么”这个初级层面打转；或者直接从“写了什么”跳到作品的思想、情感和主题层面，而忽略了理解作品的必经之路——作品的言语形式，导致学生只“知其然”而“不知其所以然”，语文课也就因此而变成了政治课。比如，教学《看云识天气》，许多老师就是致力于引导学生掌握各种云的特点及其与天气的关系。如此隔靴搔痒，阅读教学的效率也就可想而知了。长此以往，学生对作品言语的敏感度就会麻木，对作品的起承转合就不会有感触，对作品的深度就不会有思考，学生的语文品质就难以提高，即使读再多的作品也只能做一个两脚书橱而已。

那么，我们如何引导学生在把握课文内容（言语内容）时，去发现、欣赏课文的写作手法（言语形式）呢？

一、比较差异中感受

“永远束缚在整体人的一个孤零的片段上，人也就把自己变成了一个片段。”人对自身的认知如此，对作品的探究亦是如此。我们可以采用比较差异阅读来更好地把握作家作品的精神风貌。

如《虽有佳肴》中，文章开篇从“佳肴”写起，难道仅仅是用类比手法吗？教师不仅要让学生明白是为了以“佳肴”与“至道”类比，指出学习的重要性，还要引导学生探究可类比的事物很多，为何要以“佳肴”作比。如为何不写成“虽有佳景，弗观，不知其美也”，“观佳景”与“食佳肴”的差异在哪里呢？通过比较，我们知道观佳肴之旨是一个由粗至细、由浅入深、由不知到知的过程。强调的是慢慢咂摸、慢慢品味，只有咀嚼回味才能知其甘美。而观佳景则缺乏这一慢慢悟出的过程。同时，也是在强调品佳肴者只有亲身去实践、去体会，才能品尝到其滋味。在两者差异比较中我们感受到文章的精彩之处。

二、体会详略中欣赏

详略得当是文章常用的写作手法。我们可以在体会详略中欣赏言语形式。如《木兰诗》首段“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，唯闻女叹息”详写声音。在如此夜深人静本该安然入眠的时候，一个名唤木兰的女子却独自静坐于机杼前发出声声“叹息”，是什么让这个女子如此的愁肠百结？如此，一个满腔愁绪的木兰就跃然于纸上。可见写纷繁的“唧唧”声与“不闻”的机杼声，全是为写“女叹息”服务。如果诗歌仅写“木兰当户织，唯闻女叹息”，缺少“唧唧复唧唧”的烘托与“不闻机杼声”的对比，则少了一点情境与氛围，缺少了诗歌的含蓄之美，“叹息”之声也显得突兀。同时，诗作者在文字的音韵上也选用了“唧、织、声、息”等韵尾开口度小，发音柔和低沉的“一七辙”来体现木兰惆怅、伤心、哀痛、叹息之情，从而使得诗歌的言语形式与内容意义达到高度统一。

可见，诗作者选用密集的声音词汇组合而成的言语形式，其背后彰显的是战争给人带来的凝重愁情和人们对安宁祥和生活的向往。

而征战的过程却写得非常简略。“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣。将军百战死，壮士十年归。”诗作者以一晃而过的精练之笔，仅以三十字就让木兰之脚步从踏上征途飞跃到得胜回朝。这里有着作者极为隐秘的情怀。

中国历史上，以善战而名垂青史之女子并不多，作为屈指可数的女子人物长廊中的英雄，理应对其征战表现大写特写，唯有如此，方能彰显女子不让须眉的英雄本色。但是，作者似乎并无此意。他们用“万里”写征途之遥远，“若飞”写奔赴之英姿，“朔气”“寒光”言战地之苦寒，“百战死”写战争之惨烈，“十年归”写征战之持久。这些壮怀激烈、杀气腾腾的词语在表现木兰英勇善战的同时，也以极为匆匆的笔墨翻过了这最能展现女子英勇的篇章。

他们之所以惜墨如金地勾勒残酷的战争，与他们渴望和平的那份情怀是难以分开的。战争带给他们的永远是痛：国破家亡、妻离子散、颠沛流离、离乡背井……这不是他们想要的，他们不希望战争，他们只渴望一种安宁的生活。他们无意于塑造一个英雄的木兰，他们只想刻画一个渴望生活的安宁平和，渴望拥有天伦之乐，渴望拥有一个家的女子木兰。于是在木兰凯旋之后，当可汗问她“何所欲”的时候，“木兰不用尚书郎，愿驰千里足，送儿还故乡。”诗作者没有用“骑”却用了“驰”，这“驰”里有着木兰对故乡的期盼，对亲人的思慕，对一份宁静祥和生活的向往。这一份情怀是木兰的，也是包括诗作者在内的所有人的。

这惜墨如金速写征战的言语形式里，流淌着一颗颗不愿战争，渴望和平的心。

三、研究反常中感悟

在研读课文中，我们还可以从反常的词句中去把握言语形式。如《老王》第一节中写到：“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”这一段，说明了什么？有人说是表明“我”和老王关系很好。“我常坐老王的三轮。”这是在照顾他的生意，“一路上我们说着闲话。”表明二人毫不拘束。单纯来看，这样理解也是对的。但联系文章最后一节作者是带着愧怍之情写作的。解开这一问题的关键是这一段的“症候”——作者的反常用语。“他蹬，我坐。”试想，“我”坐老王的三轮车，不是“他蹬我坐”，难道是“我蹬他坐”？很明显，这话是反常的，违反了语言运用的简洁原则。是杨绛不懂得语言运用的简洁原则，还是有意而为之？众所周知，杨绛行文惜墨如金，那她这样写用意何在？其实是在强调他们之间的关系。强调老王是蹬车之人，“我”是坐车的人。那我们之间的这种关系有着比较专业的说法——雇佣和被雇佣的关系，是拿钱可以解决的关系。这样看来，其实是说明老王常为“我”付出劳动，“我”也常付给老王钱，两人互不相欠。还有他给“我们家”送冰，“我”给钱，他送鸡蛋、香油给“我”，“我”也给钱。作者回想起来，感到非常愧怍。在看似反常的词句中我们感悟到作者的情感。

在语文教学中，我们必须要时时刻刻记住语文学科的“言语形式”这一重要特性。语文教学只有引导学生顺着某一种特殊的“言语形式”去思索，才能让学生领悟到“言语形式”背后要表现的特殊的“言语内容”。如此方能突出语文学科个性，只有这样的语文课，才是在实实在在地训练学生对“言语形式”的感受力，只有这样的语文课，才是真正意义上的高品位的语文课。

参考文献：

欧阳芬.言语形式是语文课立科之本[J].中学语文教学，2002（12）：10-11.