刘月明 李冰

[摘要]词语搭配知识是词汇知识的一个重要方面，但研究表明搭配知识匮乏始终是外语学习者的一个标志性特征。本研究将合作学习模式引入词语搭配教学，对非英语专业大一学生进行了为期一学年的合作词汇搭配教学干预，并采用搭配测试量表对实验班学生和对照班学生进行了3次测试、对比，同时采用词汇元认知量表对学习者词汇学习主体认知、任务认知和策略认知水平变化进行了3次调查。研究表明，合作教学较传统词汇教学更有助于词语搭配的习得与延时记忆，是更为有效的一种词汇教学模式。它能够更好地促进学习者词汇元认知水平的发展，尤其是任务认知水平和主体认知水平的发展，进而改变词语搭配学习结果。

[关键词]合作学习 合作输出 语法搭配 实词搭配

[中图分类号]G642.4 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）10-0206-02

一、引言

自从20世纪90年代Lewis（1993： 94）提出语块教学法以来，词语搭配（collocation）作为语块的一种主要形式，受到越来越多外语教育研究者的关注。这种介于传统的词汇和句法之间的多词语言现象是形式和功能的综合体，兼具句法和词汇的特征（Nattingr & DeCarrico 2000），是语言教学的理想单位（Natting r& DeCarrico1992；Lewis 1993）。然而研究表明，中国大学英语课堂上普遍采取的以教师选择目的搭配、例句示范，学生造句为主的“语法-翻译”词汇教学模式无法有效地提高外语学习者的搭配能力。搭配知识匮乏始终是外语学习者的一个标志性特征（McArthur 1992；Bahns and Eldaw 1993），也是本族语使用者和外语学习者的一个重要区分因素（Aston 1995； Gass& Selinker 2001）。

合作学习模式于20世纪70年代在美国兴起，并被引入一直以来以竞争学习和个体学习模式为主导的传统课堂。到了20世纪90年代初期，合作学习已经发展成为欧美教育领域的一种主流教育模式，深刻地影响着课程设计、课堂管理等许多方面。笔者将合作教学模式创造性地运用于大学英语词汇教学，对一年级非英语专业学生进行了为期一学年的合作词汇教学干预。本研究在输入和输出的教学两端都进行了合作教学干预，目的在于比较此种教学法与传统搭配教学法对外语学习者搭配知识水平的影响。

二、概念界定

合作学习模式的产生深受瑞士心理学家皮亚杰、苏联心理学家维果斯基、美国当代著名教育心理学家威特罗克及社会学习理论中相关认知发展理论的影响。合作学习是通过小组活动让组内成员之间进行有组织的交际式的信息交换，每个成员不仅要对自己的学习负责，同时要为促进其他成员的学习而做出努力。Matchett（2009，P.27）进一步强调指出，合作学习绝不是简单地以团队形式完成某一学习任务，它是经过精心设计，富有高度组织性的交互式活动。每个参与者都为一个更大、更复杂的学习目标贡献力量，同时整合每个组员的学习资源。加拿大社会学家、心理学家班杜拉（Bandura，1971）在《社会学习理论》这部代表作中强调榜样作用的重要性，他认为在社会情境中个体可以通过观察和模仿他人的行为而习得新的反应，从而在行为、认知和环境不断的相互作用中，通过示范进行学习——观察学习。高层面的合作学习不仅给学习者提供了相互学习、提高认知能力的机会，也能够促进学习者社交技能的发展。

词语搭配是词语的“横组合”，是词语在同一序列中的“共现”。共现的词语之间存在着一种“相互期待”。英国语言学家词语搭配研究之父J.R.Firth（1975，p.183）把搭配定义为结伴同现的词的组合。Benson et al（1986）认为有两种主要的搭配类型，即语法搭配和实词搭配。语法搭配是一个名词、动词或形容词与一个介词或一个语法结构的组合，主要结构类型有动词+介词，、名词+介词，、形容词+介词等。而实词搭配则不包含任何语法成分，是由名词、形容词、动词、副词组成，主要有六种结构类型：动词+名词、形容词+名词、名词+动词、名词+of+名词、副词+形容词、动词+副词。

三、研究设计

（一）研究对象

在参研的120名非英语专业大一学生中，实验班64人接受一学年合作词语搭配教学，比照班56人接受同样时间的词语搭配传统教学。研究目的在于比较两种教学法对参研者词汇元认知知识水平的影响及对他们英语词语搭配能力的影响。

（二）研究工具

1.词语搭配能力测试试卷

笔者利用词语搭配能力测试试卷在本学年的第一周、第十六周和第三十二周对学生进行了三次词语搭配能力测试，以此来衡量学生在一个学年内词语搭配知识水平的变化。每份试卷由50道填空题构成，并用汉语标明目的搭配的意思。搭配皆选自学生精读课所使用的大学英语综合教程，包括3种语法搭配结构类型、6种实词搭配结构类型。

2.词汇元认知知识水平量表

为了了解学生在不同阶段词汇元认知知识水平的状况，并跟踪水平变化的趋势及特征，笔者以Flavell对元认知的构成要素的分类以及元认知相关理论为依据，通过一系列信度和效度分析，设计了包含25个项目，代表3个变量类型的词汇元认知知识水平调查问卷（问卷结构见表1），并采用5点利克特（Likert Scale）方法统计调查结果。笔者对参与本研究的120名学生进行了三次内容相同的课堂问卷调查，调查进行的时间为每次词语搭配能力测试之后。

3.合作词语搭配教学法

合作搭配学习主要在如下几个层面进行：

（1）学生结对共同学习精读课文里的词语搭配。教师要求学生按照搭配类型列出所有搭配，利用词典学习其用法，并利用COCA语料库查找并学习与核心词搭配最为频繁的词汇。

（2）教师提供关键词，学生结对利用关键词共同书写或口头讲述所学课文内容概要。组员彼此监督、更正、探讨对方语言输出中的搭配使用，并填写如下搭配使用情况统计表。

（3）学生结对，把用错的搭配形式按照类别分类整理成错误笔记。

（4）学生每两周写一次词语搭配学习报告，反思对词语搭配学习的体会。

4.传统词语搭配教学法

老师在讲解课文时，以明示的方式指出需要学生注意的词语及其搭配形式，用英语或汉语讲明其含义，说明搭配形式的用法。给出一两个例句或让学生用目的搭配形式造一两个句子。

四、数据采集与分析

笔者将从三次搭配试卷中采集的数据输入SPSS17.0软件进行分析，得到的结果如下表所示：

实验之初，实验班级（组别1）与对照班级（组别2）的学生的词语搭配整体水平均不是很高，且两班无显著差异，平均成绩差仅为1.51。两种教学干预都在一定程度上提高了学生后两次测试的平均成绩，但合作教学干预对学生平均成绩的促进作用更为显著，且更具持续性，表现为实验班长期的促进效果（T3-T1=6.69）明显大于中期的促进效果（T2-T1=16.75），而对照班长期效果（T3-T1=4.63）与中期效果（T2-T1=2.86）差别不大。此外，在实验班学生平均成绩显著提高的同时，标准差有明显降低（Std.3-Std.1 = 5.97），这表明合作教学干预下，大多数学生的成绩都在稳步提高，且个体成绩差异在减小。而对照班的平均成绩差与标准差变化的幅度均不大，可见传统词汇教学干预下，学生整体搭配水平提高幅度不大且个体差异显著。

在每一次搭配知识测试结束后，笔者采取词汇元认知水平量表对实验班和对照班学生进行调查。

由于现实局限，本研究把实验参与者的自我反思判断作为衡量他们词汇元认知水平的指标，对比了两个教学模式对词汇认知水平的影响。从上表可以看出，两种教学干预法均促进了学生词汇认知知识水平的提高，但合作教学干预法的促进作用比传统教学法要显著的多。在合作教学模式中，任务认知水平提高的最为显著（S3-Survey2=17.94%），主体词汇认知水平虽也有显著提高（Survey3-survey2=10.38%），但却低于任务认识水平的提高。虽然策略知识水平的提高并不显著（Survey3-survey2=6.28%），但也表现出稳步上升的趋势。实验班学生通过合作学习，更加了解词汇学习目的，能够预期任务难度和困难所在，知道完成任务的最好方式。也能从词汇学习中汲取经验，了解自身的词汇认知特点，通过观察与模仿修正自己已有的词汇学习策略，形成新的认识。相比之下，传统教学模式在这三个层面均未引起积极的改变，学习者运用几乎相同的词汇学习策略进行词汇学习。

五、讨论

实验证明，与传统词汇教学相比，合作教学为学习者对词汇进行深度认知加工提供了更为丰富的机会，有助于词语搭配的习得与延时记忆。具体而言，从语言输入的角度看，在合作学习过程中，词汇知识不再以被动的方式呈现给学习者，而是学习者积极参与对课文的解码分析，在其中发现并决定自己需要学习的目的搭配。从输出的角度看，学习者在利用关键词结对进行语言输出的过程中，合作法不仅让学习者关注自己的搭配使用特点，同时也为他们提供了观察、了解同伴搭配使用的机会。此外，组间讨论这种交互行为有助于加深学习者对词汇学习的认知、学习目标的定位及学习策略的调整，从而提高搭配使用能力。此外，学习者对语言学习的认识对学习结果影响巨大，因此合作教学模式的设计更要着眼于外语学习者词汇知识水平的提高。

【参考文献】

[1]Hill，J.Revising priorities：from grammatical failure to collocational success.In：Lewis，M.，eds.Teaching collocation：Further developments in the lexical approach.London：Language Teaching Publications，2000：47-69.

[2]Lewis，M.Implementing the Lexical Approach： Putting Theory into Practice.England： Language Teaching，1997.

[3]Matchett，N.J.Cooperative learning，critical thinking，and character：Techniques to cultivate ethical deliberation[J].Public Integrity，2009（12）：25-38.

[4]Smith， K.A. & MacGregor， J. Making small-group learning and learning communities a widespread reality[J].New Direction for Teaching and Learning，2000（81）：77-88.

[5]周明亚.词语搭配现象与大学英语词汇教学[J].外语世界，2003（02）：73-75.

责任编辑：杨柳