彭飞霞

摘 要 20世纪以来，翻转课堂随技术改变学校教育的发展趋势被广泛接受。在基础教育领域，翻转课堂推动了教学资源的共享，促进了教学深层次的变革，重塑了教师专业发展内涵，拓展了学习的通道，促进了教育公平，提高了教学效率，提升了家校教育的协同程度。当前环境下，推行翻转课堂受到教师专业素质的限制，引发了新的教育公平问题，侵占了学习者自由发展的时间，本身又受制于数字化资源和评价模式，导致翻转课堂大规模常态化运行受限。

关键词 翻转课堂 基础教育 教学变革 价值 限度 教学质量

21世纪以来，随着信息技术的快速发展，依托信息技术拓展学习机会、扩大优质教育资源的受益面成为教育发展的基本思路。信息技术与教育教学的融合开始达到新的高度，信息技术发展早期的“将技术添加到现有学校”的方式向“通过新媒体技术引发传统学校教育的改革和重构”转变。[1]理念更加务实，教育与信息技术深度融合的内涵、方法与途径被广泛论及，翻转课题在这样的形式下由拉赫等人开始了探索，在乔纳森·伯尔曼等人的分享中广为人知[2]。2012年以后，随着MOOC的兴起和可汗学院的推动，大规模的在线学习资源以免费的方式被广泛使用，翻转课堂的实践在各个教育阶段开展起来。翻转课堂是“学生利用现代各种信息资源和工具在课外进行自主学习、协作学习，教师改变知识传授者的传统角色，成为学习任务的设计者、学习促进者、教学过程的管理者”[3]，实现了课堂模式的再造。我国出现了聚奎中学、深圳南山实验中学、南京九龙中学、广州第五中学等翻转课堂案例，人大附中与广西百色上法中学的“双师教学”等项目也是实质上的翻转课堂。除此之外，各种零星的试点课程、试点项目在各地铺开。迎面而来的翻转课堂究竟会给基础教育教学变革带来新的“革命火种”还是“昙花一现的泡沫”呢？翻转课堂的价值究竟在哪里？局限性又体现在什么地方？

一、翻转课堂促进基础教育变革

翻转课堂的投入，给逐渐平复的基础教育课程改革注入了新的动力，在推动基础教育优质资源的共享、教学模式变革和教师专业化发展内涵、学习的多元化路径以及教育公平与效率上发挥了显著作用，并有效提升了家庭对教育的参与度，提高了“家校”教育协同程度。

1.推动基础教育优质教学资源的共享

长期以来，无论是理论界还是教育行政部门，对基础教育优质资源的共享问题均措手无策，不管是政策上的“城乡校长教师交流轮岗”[4]，还是被广泛报道的“城乡一体化教育机制体制”[5]，基础教育领域之间的质量鸿沟没有随着这些举措在缩减，随着人才流动的机制建立，反而呈现“弱者越弱、强者越强”的马太效应。翻转课堂的出现，通过技术通道联通与他校优质资源，极大地降低了优质资源共享的难度。现在，可汗学院的视频通过翻转方式进入中小学课堂，北京师范大学附中特级教师的视频出现在边陲小镇的中小学课堂，优质教育资源以前所未有的开放性向网络能抵达的地域扩散，体现了互联网所追求的“免费、可复制、可重组、没有任何获取或者交互上的障碍”[6]的共享文化。与传统教学模式相比，学生要获取这样优质资源的机会很难想象，翻转课堂却将教师拉近到身边。

2.推动基础教育领域教学深层次的变革

自夸美纽斯发明班级授课制以来，不管是杜威所倡导的“教育即生活”，还是后来建构主义所倡导的“学生中心”，并没有改变教师作为知识传授者的教学形式。新课程改革的热闹和各种形式多彩的教学活动被认为降低了教学质量而受到质疑，旨在提升素质的教学改革并没有达到应有的高度。翻转课堂的出现，将一般的陈述性知识学习地点搬到课外或者通过更有质量保障的优质教师进行授课，将知识重难点消化、知识内化过程、团队合作能力培养、发现问题解决问题能力等面向未来职业素养的品质培养搬迁到课内，极大地提升了课堂对话的深度，提高了教育的个性化程度，同时对教师的评价甚至对整个教育系统的各个方面均产生了深刻影响，围绕现代信息技术与课程深度融合的变革正在发生。

3.重塑教师专业发展内涵

教师专业发展指的是教师自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程[7]。在教师专业发展维度中，最为重要的是要学会教学、会教和教会学生学习的过程[8]。但翻转课堂将这种定论进行了否定，翻转课堂借助视频等数字化资源完成前端学习，教师教学的任务降低，以能力提升为目标的个性化支持服务成为教师的工作重心。教师专业发展的重点是按照教学目标和学习者状态进行资源的重组，布置安排翻转前学习任务，解答翻转学习过程中出现的问题，组织基于深度知识习得的课堂探究、思辨和互动，并在过程中激发学习者发现价值教育的特有价值，教师由传统的知识传授者向组织、支持服务人员转变，教师专业工作内容的变化意味着专业发展内涵的变化。

4.拓展基础教育领域学生学习的通道

原本依赖教师课堂教学的学习途径被多元的互联网学习通道所取代，学习者只能按照教师所设定的节奏被更为自由的学习所取代，并且学习者可以真正实现反复学习以达到自我期待和知识内容要求的统一，在进行课堂场域的时候保持大致相当的学习基础。甚至可以按照自己的要求选择不同的学习资源，或者是在不同学习资源中选择，可以选择与什么样的人交互，与什么样的人组织成为学习小组，探讨前端学习过程中的问题并进行有针对性的练习，学生成为学习过程真正的主体，学习的通道进行了极大的拓展。

5.促进教育的公平和效率的提升

不同教育资源的占有体现了资源分配上的不公平；不同的学习者在学习能力上的差异在相同的教育节奏中体现了个体发展的不公平；不同的区域经济水平体现了不同教育投入和教育政策支持上的不公平等等。教育公平不仅是个教育问题，更是一个发展问题。翻转课堂的出现，通过优质资源基于网络的共享、通过自定步调的学习、通过互联网本身的共享文化，一定程度上提升了教学效率，也塑造了一种更为公平的环境，对这种差异进行了一定程度的弥补。

6.提高家校教育的协同程度

在传统教学模式中，家庭所接触到的是学习者的家庭作业，对课堂中会发生什么知之甚少。由于这种隔阂，家校这对学习者最大影响的场所在教育理念、教育方式上很难协同，导致了学校教育与家庭教育的抵消甚至在学习者思想上造成分裂，影响学习者的精神健康。翻转课堂将部分教学任务的地点从学校搬迁到家庭，为家庭更好地理解学校制度、学习进程和学习内容提供了条件，也在一定程度上影响了家长对学校教育的观念，在思想和行为上与学校教育保持一致，促进学习者的健康发展。

二、翻转课堂之于基础教育领域教学变革的局限性

2007年翻转课堂开始兴起之后，作为一项基础教育领域的重要变革，其影响是极为显著的，但是在我国并没有发展成为主导的教学模式，也预示了其中的局限性。

1.教师的专业素质是限制翻转课堂发展的首要原因

在传统的教师培养和专业发展语境，与翻转课堂相关的支持服务能力和组织能力并不是专业核心能力，教师被关注的主要能力是将内容深入浅出地讲解出来，这种行为模式带来的理念桎梏和行动惯性非常之大。原本以教师为中心的课堂教学一方面需要把握教师在课堂组织中的重要作用，另一方面需要关注学习者知识状态的变化做出心态和行动上的挑战，还需要教师在全过程实施相应的支持服务，比如提供组织和建设翻转课堂之前所需要的资源，这些变化需要教师从观念转变为起点，针对翻转课堂所需要的能力进行自觉自省地培育，发挥觉者为师的精神，对自身能力进行再造。显然，这种变化并不是一朝一夕所能形成的。

2.翻转课堂引发了新的教育公平问题

翻转课堂通过优质资源的共享，可以无限度地提升资源使用的效率，促进边远地区和欠发达地区教育质量的改善，但这种依赖课后学习的教学模式同样会出现很多问题：首先，作为新技术与教育融合的翻转课堂资源，并不意味着适合所有的学习者，比如针对基础较好的发达地区录制的数字化学习资源给边远山区同一年级的孩子使用，就极其困难。其次，翻转课堂需要一定的家庭物质基础或者是学校硬件设施，在现实生活中广泛使用存在困难。再次，不同家庭背景、不同教育层次的父母，在理解、关注并协助翻转前学习时存在显著差异，学生通过翻转学习获取相同的学习起点的家庭支持程度存在差别。第四，相对于特殊儿童，比如视觉障碍儿童，实施翻转课堂还须技术上的突破等等，这些都有可能产生新的教育不公平。

3.翻转课堂侵占了学习者自由发展时间

在传统的教学模式中，学习者在课堂上完成绝大多数课堂教学任务，课外时间可以按照自身兴趣发展，比如接受社会生活和文化熏陶，参加特长培训和其他综合能力培养。但翻转课堂需要大量的知识学习以进入课堂，须经过多次观摩才能实现既定学习目标的学习，需要耗费大量的时间，严重挤压了学习者自由发展的空间。此外，在翻转前的学习中，还受制于基于网络的数字化学习，须克服网络其他信息的干预，克服脱离同伴和教师监督的在线学习环境所产生的孤单感，应具备较高程度的自主学习能力，这意味着低年级学习者参与的可能性有所降低。

4.翻转课堂的大规模发展还受制于数字化资源的建设

按照现有信息技术的发展程度，建设数量上满足翻转课堂实施的课程资源并不是一件难事，但是资源的接受个体是学习者，是具有先前经验和期待的个体，对课程的理解会产生极大的影响，按照海德格尔的说法，就是“理解并不是一个由随意的认知方式活动于其中的圆圈，而是此在本书的生存论的先行结构”[9]。资源要促进学习者的理解，实现与学习者视域的融合，须关注学习者的学习基础和学习风格，须提炼学习者学习过程数据进行教学设计，须根据不同的学习者建设相应的资源，实现“常态化”的翻转课堂运行，需要这种具备理解资源的数量是巨大的，这对大规模地实施翻转课堂存在相当严峻的挑战。令人欣慰的是，由华东师大牵头、60余所中小学加盟的C20联盟等机构开始了大规模的优质教学资源研制、开发和共享工作[10]，对于解决翻转课堂所需要的数字化资源来说是一个良好的开端。

5.与翻转课堂相适应的评价机制尚未形成

没有相应的评价机制，翻转课堂对于课堂教学质量来说是场灾难。首先，由教师主导的课堂讨论等环节，用原有的评价体系进行评价注定无效，但形成对除内容讲解以外课堂的质量评价始终是一个难题，需要各方面持续地研究，形成评价机制。其次，学习者的学习表现由以往的知识尺度向综合能力尺度转变。情感价值观和综合能力培育被赋予了更高的期望，但是现有的评价体制并没有形成有效的支撑机制，这会极大地打消学习者参与翻转课堂的热情，导致学习者对翻转课堂教学模式的抵制。再次，如何检测学习者是否真正完成了翻转课堂前的学习任务，始终缺乏科学、成型的评价方案。这对翻转课堂形成的效果而言，是巨大的挑战。

翻转课堂作为顺应信息社会发展的教育理念创新、模式创新和方法创新，它的出现是对传统教学模式在扬弃基础上的继承，为解决基础教育领域的教学问题开创了新的思路，有极大的价值，同时还有一定的局限性。随着越来越多的实践者的加入，越来越多的理论成果和实践案例的支撑，我们对翻转课堂的未来应会具有更多的理论自信和实践自信。但翻转课堂本身的局限性不应小视。因此，我们一方面要认识翻转课堂对于教学变革的价值，继续发挥信息技术推动教育变革和人的发展的作用，又要理性研究，做好条件保障，促使翻转模式的成熟。

参考文献

[1] 阿兰·柯林斯，查理德·哈尔弗森.技术时代重新思考教育[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[2] 张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）.

[3] 冯玲玉，甄宗武，谢斌.小学教育专业“教学设计”课混合学习设计研究[J].电化教育研究，2015（3）.

[4] 教育部等.关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见[Z].2014，8.

[5] 褚宏启.教育制度改革与城乡教育一体化——打破城乡教育二元结构的制度瓶颈[J].教育研究，2010（11）.

[6] 吴南中.慕课发展研究[M].北京：光明日报出版社，2015.

[7] 任其平.论教师专业发展的生态化培养模式[J].教育研究，2010（8）.

[8] 朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究，2014（6）.

[9] M.Heidegger.Being and Time[M].The Camelot Press Ltd，1962.

[10] 何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）.

【责任编辑 王 颖】