郝连明

摘要 建构主义是西方的一种重要思潮，我国将其引进并用于21世纪初的基础教育课程改革，其学习观直接影响了这次新课程改革中学习方式的转变。在探讨建构主义学习观对学习方式转变的影响时，我们可以从建构主义学习观对与学生学习方式转变关系密切的各级各类教育部门、教师以及学生自身等方面去阐述。

关键词 建构主义学习观 学习方式转变 基础教育课程改革

建构主义是20世纪兴起于西方的一种重要思潮，其对社会科学研究的诸多领域都产生了较大的影响。我国于20世纪90年代将其引进并于本世纪初应用于基础教育课程改革，成为这场方兴未艾的改革运动的重要指导思想，尤其是它的学习观对教学理念的转变产生了根本性的触动。建构主义学习观究竟对基础教育课程改革中学习方式的转变产生了哪些影响呢？这是本文探讨的核心问题。

一、建构主义学习观概述

建构主义又译为结构主义（Constructivism），是当代心理学理论中行为主义在发展到认知主义（Cognitivism）以后的更高级阶段，即向与客观主义（Objectivism）更为对立的另一方向发展，被喻为“当代教育心理学中的一场革命”[1]。在其历史演进过程中，自皮亚杰的认知建构主义、维果茨基的文化历史发展理论肇始，经由布鲁纳的弘扬与传播、发展，再到20世纪80年代以来的以认知建构主义和社会建构主义为主干的多元化发展。具体到教育领域，则形成了多元而又相关的知识观、教师观、学生观、教学观以及学习观等。

夏尔（Shall）曾提出建构性学习应具备的四个核心特征，即：积极的、建构性的、累积性的、目标指引的。在此基础上P.Roben-Jan simons又补充了另外两个核心特征：诊断性学习与反思性学习[2]。以上建构性学习的六个核心特征，对学习的方方面面都进行了研究，集中体现在关于如何看待知识、如何看待学习活动、如何看待学习者等实质性问题的探讨。

1.如何看待知识

知识是学习的对象，如何看待知识是研究学习的逻辑起点。在建构主义学习观中，知识不被看成是唯一的、不变的和共同的绝对真理。首先，知识不被认为是对现实的准确表征，仅被当作对问题所做的一种解释和假设，而非终极答案；其次，知识被认为不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，知识不是万能的灵丹妙药，自然我们不能奉行拿来主义，更不会出现屡试不爽和一劳永逸的情况，我们需要的是具体情况具体分析和创造；再次，知识被认为只能以实体的形式存在于不同的个体，而不存在共同的知识，因为不同的学习者的经验背景和学习情境以及理解方式都有所差异。

而由此生发出来的是我们如何看待课堂中的知识。很显然，按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识虽包含一定的真理，但绝不是对某一问题研究的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。由此延伸出的一个命题是课堂中的知识不存在权威，知识是学习者在情境中的建构和理解的产物，最终将因人而异。

2.如何看待学习活动

毋庸置疑，学习活动是一项过程性的活动。在建构主义学习观中，学习也被认为是一项过程性的活动。同时，建构主义者更进一步指出，课堂中的学习是学生利用其新旧知识经验的相互作用来建构自己的知识，而不是由教师向学生传递。这意味着学习是主动的，学习者不是被动的知识接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S一R过程[3]。而外部信息的意义则取决于学习者原有的知识经验和新的知识经验的交互作用，而不是外部信息本身。

3.如何看待学习者

学习者是学习的主体，只有知识而没有学习者不能构成学习活动，此刻的知识本身也没有意义。在看待学习者时，建构主义学习观有一个重要的命题，即学习者并不是空着脑袋走进教室的。这实际上肯定了学习者在学习之前已具有一定程度的经验和认知能力。这就使得他们会对接触过的问题形成自己的看法，而对没有接触过的问题形成自己的假设和逻辑推理。为此，我们要做的是以学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导其丰富或调整自己的理解，从而建构新的知识经验[3]。

综上我们不难发现，建构主义学习观的根本出发点是要把学生变成学习的主人，强调学生的主观能动性和主体地位。

二、基础教育课程改革中学习方式转变概述

基础教育课程改革的具体目标之一是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，并明确指出要在教学过程中逐步实现学生学习方式的变革。在钟启泉等学者看来，为了实现基础教育课程改革的具体目标，在新的历史时期，我国基础教育课程改革的理念与策略之一应该是倡导建构性学习。注重学生的经验与学习兴趣，强调学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，改变课程实施过程中过分依赖课本、被动学习、死记硬背、机械训练的观念[4]。转变学生的学习方式意味着要改变单一的、他主的与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学生学习方式，特别是要提倡自主、探究与合作的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，发展学生的创新意识和实践能力[5]。

什么是学习方式？关于学习方式（英文为learning approach或learning style），目前学术界对它的解释并不完全一样，大多数学者认为学习方式指学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征[6]。

何为自主学习？通俗地讲就是学生要做学习的主人。这种自主学习的要求是相当高的，它将学生的学习提升到了元认知的高度，要求学生对学习过程进行认知和监控。在学习动机上是要具备认知内驱力，这种动机是指向学习任务本身的，是出于对知识的理解与掌握的需要；学习前既需要明确目标又要制订计划，在学习过程中需要运用一定的学习策略和方法；学习后还要进行评价与反思。这正是建构主义者所主张的积极的学习、目标指引的学习、诊断性学习与反思性学习。同时这也印证了布鲁纳的三“任何”的命题，即任何学科都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

何为探究学习？探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确立研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程[7]。由此可以看出，这种学习强调了学生学习的主体性，提升了我们对学生的学习价值的认识。这种学习实质上是自主学习的延伸与发展，是一种不折不扣的建构性学习，很显然这也是建构主义学习观的内在要求。而要对问题进行探究势必要建立在一定程度的累积性学习的基础之上。

何为合作学习？合作学习是针对教学中学习的组织形式而言的，相对于个体学习，它是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习[8]。这与传统的简单的师生授受式教学是有显著差别的，这进一步强调了学习过程的重要性，明确任务与责任，同时也主张合作互助，注重人际沟通的培养。可以说，合作学习是受到建构主义者广泛重视的。Cunningham认为，每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。这也与维果茨基提倡的社会交往对儿童心理发展的重要作用以及“最近发展区”不无关系。

总之，建构主义学习观之于基础教育课程改革中学习方式转变，宛如中国画中的渲染和白描，使用的大写意的手法，先将整体章法和底子打好，再进行点缀和工笔写意。

三、对不同主体学习方式转变的具体影响

如上所述，我们已经了解了建构主义学习观和基础教育课程改革中的学习方式转变的基本情况。可以说，建构主义学习观是学习方式转变的直接理论来源。建构主义学习观对基础教育课程改革中学习方式转变的影响是多方面的。我们认为，可以从各级各类教育部门、教师、学生这些受到影响的主体来进行探讨。

1.对各级各类教育部门的影响

众所周知，学习方式是在学习过程中才能得以应用的。而学习的对象是知识和技能，知识和技能的直接载体是学习材料（教科书之类的），间接载体是课程。课程的设置和学习材料的编写则是由各级各类教育部门负责的。此外，学生学习中评价的具体要求和方法也是由各级各类教育部门予以规定的。

（1）建构主义学习观直接影响课程的设置和学习材料的编写

很显然，建构主义学习观对课程设置的影响主要表现在设置什么课程和如何设置这些方面，而这些都在这次基础教育课程改革中有所体现。如《基础教育课程改革实施纲要（试行）》明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程”，“高中以分科课程为主”，“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”[9]。这些无不透露出建构主义学习观对其的影响。强调课程设置的一贯性，这是基于对学习活动的认识，体现了学习是新旧经验的交互作用的思想。主张设置以信息技术教育、研究性学习为代表的综合实践活动课，则充分受到了学生是学习的主体，知识不是唯一的而是学生自己建构的等观念的影响。而实行国家、地方、学校三级课程管理的办法则打破国家课程一统天下、万人一课的局面，这在很大程度上受到了建构主义学习观中知识不具有权威性的影响。

应该说，学习材料是学生直接面对的学习对象，它的编写也是不容忽视的。这次基础教育课程改革对此也有规定，认为“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展”，“教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验操作、调查、讨论的建议”[10]。这很明显受到了建构主义学习观所提倡的学习是新旧知识经验交互作用的过程的观点的影响，同时也肯定了学生学习主体的地位。

（2）建构主义学习观导致对学习评价的变化

对学习的评价不是个人所能操控的，其核心理念应该是由各级各类教育部门规定的。对学习的评价也是基础教育课程改革的题中应有之义。而作为评价的一种重要形式的考试，建构主义指导下的基础教育课程改革对此的规定有：“考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析、解决问题的能力”，“杜绝设置偏题、怪题的现象”[11]。这是受到了建构主义以学生为出发点的思想的影响。这在一定程度上扭转了过去那种“学什么，就考什么”的局面，使考试逐步由“停留在相关知识内容的再现”过渡到“对概念、原因一般水平的运用”和“在学过了已有的知识，通过自己的探索活动来获得新的知识，来解决从未遇过的问题”这一层次[12]。

2.对教师的影响

毫无疑问，教师是新课程改革的具体实施者。如果说各级各类教育部门是从形而上的层面主导新课程改革，那教师则是从技术层面操作新课程改革。不仅各级各类教育部门受到了建构主义学习观较大的影响，教师也将受到建构主义学习观很大的影响。教师的“教”是为了学生的“学”，如何“学”就如何“教”，教师的任务在于教学生学。由此可见，学生的学习方式应该成为教师教学的先导。学生学习方式的转变依托于教师的教学的变革。那么，教师究竟受到了建构主义学习观的哪些影响呢？

（1）建构主义学习观促使教师教学方式的变革

学习方式的转变呼唤教师教学的变革。这次课程改革要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。这里提出了互动、引导、发展的教学方式，改变了过去那种灌输式的教学方式。互动是基于建构主义的知识是相对的观点，同时也肯定了学生已有知识经验的重要性。

（2）建构主义学习观促进课堂管理理念的变革

课堂除了教学，还有管理这一重要内容。管理是为教学服务的，说到底是为学生的学习服务的。“创设能引导学生主动参与的教育环境”是对教师提出的课堂管理要求。而这一管理理念直接来源于建构主义学习观对学生学习方式的理解，强调自主学习、探究学习和合作学习。这一管理理念升华了过去那种以维持课堂纪律为出发点的管理方式。

3.对学生的影响

从本质上来说，转变学习方式是针对学生而言的，其他各级各类教育部门和教师只是为学生的这一行为服务的。当然他们也是学生学习方式转变的前提条件。既然学习是一个过程，那么，学习前、学习中和学习后就应该是一个统一的连续的整体。而建构主义学习观对学生的学习方式的转变也集中体现在这三个方面。

（1）对学生学习前的影响

学生在正式进入课堂学习之前，实际上处于一个课前准备和产生学习动机的阶段。在这一阶段，采取不同学习方式的人将有不同的表现，既有忙于且乐于为将要进行的课堂学习做准备的学生，又有迫于无奈进行准备的学生，也有无所谓、怠于准备的学生。很显然，第一种是自主、探究、合作式的学习方式，第二种和第三种则是被动的学习方式。第一种学习方式直接根源于建构主义学习观，知识不是问题的终极答案，学习需要新旧知识经验的交互作用，同时更需要自己在课前做好充分的准备以便在课堂上与教师和同学进行对话、合作。采用这种学习方式的学生对学习有着强烈的认知内驱力，为了获得知识而进行学习，能够很好地激发、维持和调整自己的学习兴趣。这样一来，不打无准备之仗则成了他们的宣言。自然而然，课前准备也就成了其乐于做的事情，以至于整个学习过程对其来说都是一种快乐。这正是新课程改革所提倡的学习应有的状态。事实上，建构主义学习观影响下的研究性学习更是需要在课前自主进行准备，包括搜集资料等事项。

（2）对学生学习中的影响

在新课程改革中，有一个假设，即学生是课堂的主人，教师是引导并为学生服务的，这正是建构主义学习观的重要体现。事实上，学习本来就是一件私人的事情，学生只有将知识内化为自己的东西才是真正学到了知识，而内化的重要途径就是自我建构，以自己已有的知识经验或同化或顺应正在学习的知识经验。在建构主义学习观的影响下，学生在课堂上的学习不再是呆读死记知识，其表现也不再是或沉默不语或窃窃私语，而是带着问题去学习，用课前所做的准备与教师和同学对话。不同种类的课堂将呈现不同的状况。在上新课的课堂上，学生带着对知识的渴望和好奇心去探究，遇到不懂的及时问教师，同时与教师和同学讨论，并踊跃回答教师的提问。在练习和复习课上，则主动探求习题的解法，而不只是抄记教师的答案。而在研究性学习的课堂上，气氛是相当活跃的，学生或分享自己的研究成果，或请教与交流课题研究如何开展。这将在很大程度上促进学生口头表达能力的提高。

（3）对学生学习后的影响

以往的学生课后生活无非两项活动：做作业和玩。做作业是迫于无奈，充满着痛苦；玩则是出于天性，同时是对无奈的宣泄。事实上，那样既玩不好，更学不好。而新的学习方式则是将学习的重点放在课堂之中，学习后的作业也相对减少，同时作业的种类也不再是过多的无意义的抄写、默写等，而是适当地布置一些作业加以巩固，同时为下一次课做准备，这使得课后也变成了课前。这很显然是受到建构主义学习观的影响。此外，学习后还有一个评价问题，以往的评价中只有单一的考试，在建构主义学习观的影响下则不只局限于考试，也包括对研究性学习的考查、课堂表现的考查等，形式多样，意义也多样，这就有利于调动学生的学习积极性，真正实现学习方式的转变。

综上所述，建构主义学习观对基础教育课程改革的影响是多方面的，但更多的是对学习方式的转变的影响，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人思想上的又一次大综合和大发展，更是对传统教学进行的一次大胆而又具有操作性的尝试，同时它的影响又是复杂的，本文只是做了一点尝试性的探讨，还有诸多工作需要我们在实际中去践行。

参考文献

[1] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1997.

[2] 高文.建构主义学习的特征[J].全球教育展望，1999（1）.

[3] 陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报：教育科学版，1998（1）.

[4] 钟启泉等.为了每一个学生的发展——新世纪中国基础教育课程改革刍议[J].全球教育展望，2001（2）.

[5] 熊生贵.新课程：教学创新新视点[M].成都：四川大学出版社，2004.

[6] 孔企平.论学习方式的转变[J].全球教育展望，2001（8）.

[7] 基础教育课程改革纲要（试行）[J].云南教育，2002（7）.

[8] 戚业国.论学习方式的转变与基础教育改革[J].广西师范学院学报：哲学社会科学版，2003（2）.

【责任编辑 白文军】