●倪烈宗



教师专业发展的多元逻辑

●倪烈宗

摘要：教师专业发展奠基于外部专业压力与内在自觉探究，通过向理论学习、向他人学习，运用理性和知识改变教育的客观现实，从而建构起充满自身体验、经验与教育智慧的认知结构（即经验系统）是教师专业发展的重要途径。目前进行的各种形式的培训学习、网络研修与学习中心的行动研究为教师专业发展提供了充分条件。

关键词：教师专业发展；理论；实践；学习

倪烈宗/潍坊学院教师教育学院讲师，博士，研究方向为教育基本原理、教师教育研究

教师职业专业化是教师教育、教师发展的应然选择和必然趋势。从根本上来说它不是由制度和标准来衡量的，而是由教师职业发展程度和教师发展的整体水平所决定的。在不断深化教育改革和课程改革广泛推进的今天，教师面临着知识、技能、教育教学等几乎是全方位的挑战。教师要适应教育改革的需要和迎接时代赋予的新功能、新挑战就必须加快发展与转型。在新时期出现的教师教育的新特点、新趋势反映了加快教师发展的需要，凸显了教师发展的多元化趋向。

一、理论引领

“理论是行动的观念形态，理论活动是把握在人的思维中的物质运动以观念形态在人的头脑中预演，而在思维形式背后蕴涵着丰富的现实内容。当人们进行理论活动时，实际上所处理的是理论所涉及的现实问题。”[1]教师专业发展需要教育理论的引领，教育理论是感性的、经验性的教育认识，它来自于经验但又超越了感性经验。理论融入了人的科学思维的理性成果，加深了人的行为经验的感知。它是人的理性、理智经过思维对实践活动加工的主观成果，更是研究者经过缜密的思考、反复求证所获得的正确认识。由此，理论对实践活动具有前瞻性、指导性和解释力。所以，在特定的时空、环境和条件下，其可靠性、正确性和效能性是毋庸置疑的。不按照科学理论所从事的实践往往是盲目的、低效的，遭遇挫折在所难免，甚至要付出惨痛的代价。

目前教师继续教育范式正在发生深刻的变化，传统的教师培训（即由教师教育者或教育专家主导下的，以传授教育理论知识为主的教育教学。）受到质疑，面临挑战。这一教师教育范式容易导致被培训者被动接受知识，使教师教育陷入“有教育、没教师”（即过分强调教育理论知识的学习，无视教师个体主体性、能动性、积极性的教师教育。）的尴尬境地。而新课改注重对教师个体经验、教育故事和教育体验的挖掘与弘扬，专家主导的教师培训往往遮蔽了被培训者的个体教育经验。结果是，这种专家主导下的“讲座式的教师培训”受到打击、削弱甚至排斥。于是，教师教育注重教师自我导向性的学习，师徒制的教师教育、影子工程、行动研究、案例教学、校本教研甚或教师发展学校等各种促进教师专业发展的研修形式备受推崇。实际上，这是两种不同的教师教育方式，各有不同的主题结构和表现方式。结构决定功能，由于有不同的结构和组织方式，其所适应的范围和发挥的作用各不相同。它们之间是相互交叉、相互影响、相互促进的，是由于学习条件不同而形成的不同的学习与成长方式。

注重教师个体经验、体验、反思、行动研究和教育实践智慧的研修通常以教师自我学习为主，虽然可以看做是教师培训的范围或特殊形式，但它不同于传统的讲座式教师培训。以自我驱动、自我导向为中心的教师学习具有内发性，而且教师的职业功能与社会角色特征要求教师在教育生活和教育行动中具有创造性，创造个体自身的教育经验，提升自身教育教学水平和能力。成为一名卓越的优秀教师是社会的期待，也是教师美好的职业理想和矢志不渝的人生追求。而要实现自己的职业理想，只有在自身的教育实践中不断学习，不断反思，把对教育的热爱化作提高专业素养的动力。由此，需要教师在教育工作中不断创造新的经验、故事和教育智慧。在此过程中，教师的专业发展与个人的成长离不开知识的学习与理论的指导。理性的思维和实践的能力相得益彰，共同实现教师发展的目的。所以，理论知识与理性认识不是压制教师发展的阻力，而是嵌入教师发展道路上的助推器和航行舵手，保障教师专业发展沿着正确的航向驶向目的地，实现合目的性与合规律性的最终统一。

教育实践的发展并不排斥理论的参与、指导，理论色彩底蕴浓厚的教师培训是教育实践自身发展的需要。在某种意义上，教师更需要一种把理论和实际结合起来的恰如其分的能力。实际上，讲座式的教师培训是与时俱进、不断发展的，而不是过去那种僵化单一的教学方式支配下的课堂教学。在这样的教师培训形式中，有的注重教育理论知识的提升，有的是来自于教学一线教师讲授亲身创造的教育实践知识，还有学员之间的交流与切磋。“在聆听中感悟、在交流中成长、在对话中反思”成为新型教师培训的主题。形式多样的教师培训既是教师学习的过程，也是自我研修的需要。如同社会举办的各种培训一样，是社会需求的结果。有需求就会有市场，实际上，这是符合社会发展规律的。因为毋庸置疑的是，很多教育界知名的学者专家就是通过参加各种培训或进修学习活动而不断成长、成名的。培训在一定程度上满足了人的学习需求，尤其是对于那些具有强烈求知欲的人。因此，“培训活动作为教育教学专业知识集中传播的活动，本身具有不能替代性。”[2]

教育理论最终要通过教育行动来完成改造教育现实的目的。教育理论通过教育者进入到教育实践场域中，其目的在于发挥理论对实践的指导作用，最终达到改进教育现实的目的。教育者改进教育现实的手段和方式就是积极地进入到教育的现实世界中，借助于教育理性认识（理论），理性的获得教育行动的依据，深刻理解和感知教育问题出现的深刻原因，形成改进教育实践的着力点，最终促进教育问题的解决。教育者的教育行为外显为自身的教育行为能力和认识水平，并要为新的教育实践提供行动的指南，在此基础上获得更高层次的教育认识，最终成为促进教师专业发展的强力引擎。行动是认识和改造现实的对象化过程，影响行为成效的主要因素就是行为能力，在实践中表现为分析问题和解决问题的能力，它是实践主体本质力量的主要成分。决定教师行动能力高低的不是教师技能的熟练程度和教育惯习自然率性的有效性，而是其能力、手段、策略的高度统一。就是教师在教育实践活动过程中，根据教育情境的真实状态，在遵循既有教育认识和教育规律的基础上，对教育现象做深入的分析和探究，采取科学合理的教育手段与策略，把教师本质力量融入对象性活动中去的心理特征。这充分体现出教育技能与教育认识的有效切合和目的与手段的和谐统一。反之，如果教育实践缺乏教育认识和教育规律做底蕴，就会出现为技能而技能的现象，自己的教育行为找不到理性认识和教育理论知识的支撑，导致理论和行为的断裂，这样就很难提高教师素质和改善教育实践的效果。

二、实践导向

“实践是主体作用于客体、主观见之于客观的现实的感性活动。”所谓“主体”，不是观念形态存在的思维主体或“自我意识”，而是构成物质世界一部分的以生命形式存在的物质实体，本质上就是从事实际活动的现实生活中的人。这里的“客体”，是指客观世界的实际存在的现实对象，而不是观念客体。客体不是主体的简单、机械的直观对象，而是主体主动的感知活动的对象。“实践是作为主体的社会的人能动地改造作为客体的外部现实对象的现实的、感性的客观活动”，实践本质上是通过主体的价值与认识（理论）和客体联系在一起，最终体现为现实活动的改造（行动）。这两方面具有适切性、客观性与和谐性，夸大或缩小其中一方都会偏离、误读和歪曲实践的内涵。把实践与理论对立起来，认为实践就是拒绝理论的，会导致以狭隘肤浅的个别经验遮蔽实践的普遍意义，封闭和限制人的思维与意识，造成对新事物、新思想和新观念的排斥和拒绝。但是过分夸大实践的能动性，就会导致拒斥一切来自实际行动的新认识，甚至把理论活动等同于实践本身。理论和行动之间是内在不可分割的，人的主观和客观、主观性和能动性统一于认识世界和改造世界的社会实践活动中。

教育实践体现为学校教育场域中，教育者运用一定的教育策略与方法，借助于特定的教育影响改造、变化学生，不断提高对学生教育、学习的认知水平，从而达到掌握、驾驭学生发展变化的规律，实现学生全面发展的目的。在此过程中，多元的实践主体共同参与，不断作用于客体。由于多元主体的多角色参与和客观环境的不断变化，实践主体需要不断调整实践策略和方向，进而不断生成着对实践对象的客观性知识。这样，主体自身状况为适应多变的客体与环境不断被改造，自身的素养和教育水平也随之提高，从而自身得以不断发展。由实践主客体相互作用，从而自身不断提高认识水平的特性，决定教师的教育实践是一种特殊的认识过程。教师通过与教育实践对象的多重互动关系，逐渐形成对实践对象的认知结构——即实践图式。所以，基于认识论的切入角度，就会发现教师的教育实践在本质上是一种基于教育行动基础之上的特殊的认知过程。认识的最终结果就是实践结果在理念上的体现或反映，实践是整个认识的基础、源泉与动力，教师的专业发展离不开教育实践的滋养和驱动。多样而具体的教育教学实践铸造着教师的主体精神，教师实践的主体性具体地源于、持存于教育实践中。教师的身心品质也是由一系列当下实践所建构的，即教育实践的具体样态建构着、规定着教师的主体性。教师的实践样态建构着自身的主体性，其外在表现是统一的：即教师怎样表现自己的生活，自己就怎样。这既与教师从事的具体实践活动相一致，又与其活动的方式相统一。这样，在根本意义上，教师实践所表现的主体性只能是实践地从事教育活动的本质力量及其在场的样式。

教育实践样态是基于教师的本然使命所驱使而形成的既定生活方式，是教师在教育生活中的现实存在状态。在此方式中，教师和学生作为不同的主体，由教育内容构成教育系统中形式各异的教育样式。教师的专业发展就奠基于这种丰富多彩的教育样式中，可以说，教师的成长本质上不是借助于教师教育者的引领与指点，而是源自于教育实践的推动。鲜活多变、多姿多彩的教育实践就是教师专业发展的“核心课程”。实践是教师成长的内源性动力，也是教师无法抗拒的外部力量。在实践中体验、在实践中思考、在实践中创生是实践成师的基本样式。教师的教育潜能蕴含在教育实践中，教师只要在教育实践场域，教育实践中存在的教育难题、教育困惑就成为一种促使教师自我驱动的实践感。实践感是促使教师专业发展的内驱力，它的存在不但保证教师教育实践的持续性，而且还是其他发展动力所赖以生效的中介和凭借。由教师职业产生的外在压力和自身内源性发展动力只有与源自实践感的内驱力相契合时才能真正变成教师专业发展的现实驱动力。这与既往的认识不同，过去认为只要教师职业的外在压力和自身的专业自觉就会自动促进教师的专业发展，这种认识显然是片面的。教师发展需要的专业诉求与自身对教育的执着而生发的潜力要通过实践感的融化才能产生专业发展的真正动力。这是因为教师实践的紧迫感激活了整个身心，迫使他全力以赴地应对面临的教育问题。这时，教师自身的教育认知图式、经验系统、教育惯习及其教育信念相应地发生变化，导致整个专业自我发生了根本性的改变与重构。不经过教育实践，仅凭教育理念的灌输、教育技能的养成以及教育情意的培育就改变教师专业发展是不可能的，因为这些如果不经历实践的检验，不会在教师身上产生自动的变化。

教育实践对教师专业发展具有参与性、激励性、重构性，对教师发展的功能表现出潜在、实然、多元呈现的特点。教师发展的理性之路始于教育实践，在教师教育实践的内在构造中孕育着成师之路赖以形成的胚芽。要构筑一条与教育实践密切关联，对教育实践产生强烈影响的高敏感性的教师教育之路，教师教育的实践者应超越以往只关注教育理性价值的狭隘视野，把教师专业发展的源动力和逻辑线索放在教育实践的创生性上。而基于理论逻辑的教师教育活动对教师成长的影响往往是单向度的、肤浅的、或然的，难以引发教师教育生活样式的嬗变。

在性质上，教师的教育实践具有专业性和经验性，两者不是对立、割裂的状态，而是互补共享的关系。教育者的经验性实践是从个体自身的视角来理解的，主要指教师通过学习、模仿他人的教育教学行为从而习得教育知识，形成自身的教育经验，强调个体的经验积累及其系统化。教师在实践中不断学习，以此形成一定的教育教学技能，从而胜任教师工作的需要。所以，教师的经验来源于教育实践，是教师在教育实践中内化而成的教育教学的知识与技能。而教师的专业性实践发展建立在教育理论和方法的基础之上，通过在理论指导下的教育教学活动形成体现自我教育能力和理念的“本质力量”，从而对象化为预期的教育成果。其核心就是教师对理论学习和实际行动的选择，进而影响甚或决定其实践活动状态，形成教师的主体性品质。

在某种程度上，教师的经验性实践在日常的教育教学活动中占主导地位。由此，形成教师的教育实践能力，强化教师专业的实践性就是教师教育经验性实践的内在要求。毋庸置疑，优秀教师的成长是教育理论与实践的结晶，而不仅仅只是成功实践的产物。如果陷入经验性实践而企图寻求有效的教师教育，通常会迷失方向，甚或误入歧途。专业指导在教师发展中不但必要，而且重要。随着社会对教育的要求不断提高，要求教师培养与培训的专业性不断增强。适应未来社会教育教学的教师要具备丰富的教育理论知识和一定的学术素养，这种新型教师的培养需要在日益完备的学术性机构中进行。一方面，教育理论的发展给教师实践提供了越来越充实的科学依据。另一方面，教师的专业发展依存于教师从事的教育教学实践，并且其专业发展受到教育实践的严格制约。教育实践对教师专业发展的制约，通常表现为它对教师的文化品性、人格的形成与完善以及维系等方面的社会学功能。

三、学习中心

教师教育认知和教育理念的形成既有从教育实践中领悟的、也有从教育理论习得的；既有自主建构的，也有外来接受的；既有同行间的交流切磋得来的、也有从教育专家那里输入进来的；既有在课堂中生发的、也有在思考解决问题的过程中凝结生成的。所以，教师的专业发展既有内生的成分，也有外铄的智慧。它是建立在自然生长与自觉吸收基础上经过精炼形成的合金。但是在教师教育领域，目前极为重视教师自我导向的自主学习，建构学习、探究学习、发现学习、研究性学习、经验学习、工作学习等成为教师学习的主旋律，探究、经验、参与、反思、行动、体验等成为教师教育的核心内涵。由此导致理论指导下的学习的边缘化，把向他人学习、向教育专家学习、参加教师培训之类的活动方式看做是无效的、低效的，以至于教师教育走向“教师自我中心”的封闭式学习。这种教师自我发展理念重视教师的主动性、积极性无可厚非。的确，教师对教学的探究、反思与对学生学习规律性的认识以及教育活动经验的积累等方面的探索是教师专业发展的支柱，也是教师专业成长的动力和源泉，但如果认为只有这样才能真正解决教育实践中的问题，教师的自我发展才能成功，教师教育的全部都内含在这种自我中心的学习方式中，是一种偏见。在这样一种教师教育偏见主导下，教师完全隔绝于外部多姿多彩的教育实践和教育理论世界，把自己完全封闭起来。在缺乏科学理念指引的、盲目“排外”的教育活动中，自我陶醉、孤芳自赏，极易在错误的轨道上渐行渐远，所以，向理论学习、向他人学习是促进教师发展的不二途径，目前出现的网络学习充分体现出这种学习的特点与优势。

生态学的边缘效应原理对教师的学习颇有启发，就是不同的群体在一起能相互影响、和谐共处、共生共长。人类尤其如此，在单一枯燥的环境下很难成长。事物在接受、吸纳中壮大，生命在互惠互利、兼容并包的环境中成长成熟。教师要打破既有图式（经验系统、既有认识）藩篱的禁锢，创造有利机遇、多种机会进行交流、取经、合作、积淀，发挥各自不同的特长，相互启迪，形成异质素养，产生边缘效应。这样才能造就杰出的人才，获得高品位的研究成果。

实际上，教师仅仅依靠内发的自觉是不能成长的，因为其自身的内生潜能毕竟是有限的。只有不断地向他人学习，投身于教师教育世界中去，积极汲取新鲜教育理论和他人经验的营养，才能成长成熟。教师不仅生存在自己的生活圈子里，他还生活在无限丰富的教育生活世界中，与他人共存共生。只有打开自己知识结构的缺口，实现与外界知识的联系和互构，外部的理念、他人的经验、教育的策略智慧才能进入到自己的认知结构中，扩展自我的狭隘知识空间，自己既有的知识阈限才能不断被超越、被拓展。在向他人问学与理论学习的过程中，不断在自己的头脑中把新的知识、新的认识嫁接到固有的认知结构中，从而完善教师的素质结构，丰富自身的经验系统。这样，对新知识的学习不但不会迷失方向，而且会不断充实、完善、丰富既有的认知图式，增强自身建构新的教育知识、经验、价值、态度以及教育生活方式的能力。

在教师培训专项资金保障条件下，教师的培训学习方式日益多样化，校本研修、远程网络研修、国培/省培/市培/县培等各级教师培训学习，送教下乡的“同课异构”、“志愿送教”、“观摩课”、“公开课”等学习活动不断促进教师的专业成长。要切实发挥多样化学习的实效性，就要掌握成人学习的规律、特点。麦尔克姆·诺尔斯提出了成人学习的五个假设：一是成人有独立的自我概念并能指导自己的学习；二是他们像蓄水池一样积累了很多生活经验，这些经验对学习者来说是很丰富的资源；三是他们的学习需求与变化着的社会角色紧密相关；四是他们以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣；五是他们的学习动机更主要地是来自内部而不是外部。[3]

教师学习具有独立自主的特征，是在个体成熟背景下独立承担社会责任、履行社会所赋予教育教学职责的基础上，完成社会所期待的贡献性或生产性角色，作出社会所期望的贡献。这种社会职责期待与自己对教育实践的认知相结合，产生学习的驱动力。在学习驱动力的支配下，教师能主导和调控自己的学习行为，把基于责任的学习动机转化为自主、能动的学习活动。除此而外，教师的学习活动具有明显的目标指向。其学习具有实用性、技能导向，学习的目的就是为了更好的履行教师职责，成为一个受人尊敬的、卓越的教师。所以，满足教师教学现实需求是教师教育的出发点和切入点。正是教师学习所具有的现实性特征，教师教育要密切联系学校教育教学的现实境域和问题所在，为教师的学习研究提供相似的案例解剖或情境体验，使其产生情感共鸣、情境认同或认知冲突，从而生发深度学习。

参考文献：

[1]刘旭.论教师专业实践品行[J].教育研究，2009，（2）.

[2]石中英.公共教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2008：209.

[3]汤丰林.教师培训：学习的视角[J].继续教育研究，2009，（14）.

（责任编辑：曾庆伟）