姚祥莲

【关键词】小学数学 教学反思 起点

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）02A-0084-01

教学反思是现代课堂教学的重要方法。人们习惯于教学行为结束后进行反思，这其实是对教学反思的误读误解。教学反思其实贯穿于整个教学过程之中。教师针对教学生成实际，抓住最佳反思切入点，对教学适度性、效益性、缺陷性等内容展开对比分析和总结，能够及时发现教学存在的问题。

一、思维启动切入，遵循教学认知规律

小学生的思维大都比较活跃，但稳定性较差，而且形象思维多于抽象思维。教师要对学生的思维特征有清晰的认知，根据教学实际适时切入教学反思，对教学设计、教学行为存在的问题及时整合、归结，以便及时制订矫正方案。因此，教师在调整教学设计时，要重点考量学生的认知规律，从学生视角展开教学研究，尊重学生的思维特点，顺势而动，对学生的学习思维特质展开相应策划，进而形成重要的学习增长点，大面积提高课堂教学效益。

如在教学人教版三年级数学下册《千米和吨》时，教师引入“千米”的概念：1千米=1000米，1千米里面有10个100米。为让学生比较清楚地了解1千米究竟有多长，教师让学生实地测量学校跑道长度，学生很快得出测量结果：跑道长度为250米。然后，教师提问：从家里到学校的路都走过无数遍了，现在请你们估测一下，从家里到学校有几千米？学生纷纷给出估算值：90千米、70千米、88千米。很明显，学生给出的数值超出实际距离太多。随后，教师让学生测量自己的步幅长度，然后布置一个实际操作任务：实际测量从家到学校的距离，看与自己的估算值存在多大差距。学生之所以会出现“高估”现象，是因为学生的实践经验有限，难以形成客观认识，这时教师让学生进行实际测量，正是教学反思的结果。这对学生积累丰富的生活经验有积极的指导作用。

二、认知冲突介入，达成学生认知共鸣

构建主义认为，学生个体在构建对事物理解认知体系时，都会以自己已有经验为背景展开个性认知行为。在面对同样的认知对象时，由于个体认知基础有差异，自然会产生意见分歧。在数学课堂教学中，特别是进行课堂讨论时，学生出现观点分歧是常见现象，教师要抓住这个认知冲突进行认真考量，分析认知矛盾出现的背景、学生的个体认知特点，以及教师教法存在的诸多隐性因素，通过一系列的教学反思，让学生对认知观点分歧进行科学归结，形成解决矛盾冲突的良方。

如在教学《长方形和正方形的面积计算》时，教师让学生观察校园内两个花坛，一个是长方形，一个是正方形，这两个花坛哪个比较大些呢？学生有说长方形大的，也有说正方形更大的。本来，要解决这个问题并不难，实际测量一下，马上就可以获得正确结果。然而教师并没有这样做，而是先让学生说说自己猜测的依据是什么。认为长方形大的学生说：长方形长度明显比正方形长很多，其面积自然更大。认为正方形大的学生说：正方形宽度更长，而且里面栽植的树木数量明显比长方形花坛里多，所以正方形面积大。从学生反馈的信息不难看出，学生的思维被充分调动起来，这当然是教师教学反思调整的结果。

三、观念转换渗透，提升课堂教学效度

在数学课堂教学中，教师不仅要面对学生的各种认知习惯、思维特质冲突，还会遇到学习观念方面的不和谐，这也是教师教学反思的关键点。学生对数学学习存在一些偏执的认知观点：有些学生认为死记硬背公式定理，就可以顺利掌握数学要义;也有学生认为只要多练习，强化认知记忆，也可以达到以多取胜的目的;还有学生认为，学生数学需要有良好的智力因素为基础，甚至认为家庭环境至关重要。面对这些学习态度的偏差认知，教师需要及时给出科学解读，帮助学生找到正确的学习方向。数学具有抽象性、逻辑性的特点，但数学学习并非要具备什么样的智力基础，学习数学也不能靠死记硬背，更不是题海战术就可以解决的。学生要端正学习态度，改进学习方法，积累学习经验，这样才能不断提高学习能力，提高学习效果。

如在教学《小数的初步认识》时，教师引导学生寻找生活中的“小数”，很多学生面露难色，不知道如何着手。此时，教师提示道：人每天都要面对许多小数问题。吃多少饭、喝多少水都不可能是整数;走路距离、坐车时间、工作时长也不会都是整数;买东西更不可能都是几块、几百块吧？小数随我行，怎么会找不到呢？在教师的启发下，学生很快就找到了学习的方向，收集了众多小数。教师通过针对生活特点给出具体提示，有效激活了学生的思维，这也正是教师教学反思的结果。

小学数学课堂教学反思起点探寻，体现了教师的科学教学意识和价值观。教师要关注学生的思维动向，当学生思维启动时、出现认知冲突时、学习观念发生转移时，都是重要的反思切入时机。教师要及时启动教学反思，抓住教学契机，形成重要的教学生成资源，为课堂教学带来更多的助推力。

（责编 林 剑）