邓新明等

摘 要：本文基于两个阶段的案例教学实践调研，探讨了高校工商管理专业案例教学质量学生满意度问题。研究结果发现，案例教学实践中，由于学生对案例教学的质量感知低于质量期望，从而影响了案例教学的学生满意度与忠诚度；影响案例教学学生满意度的因素主要包括，案例选取、案例课堂建设、案例教学师资、案例教学的能力培养导向、案例教学考核。最后，本文对提高案例教学的学生满意度提出了一些重要的建议。

关键词：案例教学；教学满意度；工商管理；高校

一、高校案例教学质量学生满意度调查分析

为了调查目前学生对案例教学的总体满意度情况，我们进行了问卷调研，调研对象为武汉某高校经济与管理学院2011级管理类本科生。此次问卷调研总人数为154人，回收150份，有效问卷96%。

问卷问项的设计主要借鉴了市场营销中关于产品质量满意度测评的指标体系进行设计，主要包括4个指标“学生期望”、“教学质量感知”、“教学满意度”与“教学忠诚度”，各指标的问项均采用7点李克特量表（1表示最低；7表示最高）。

“学生期望”指标主要从个人需求与能力提升两方面设计问项，包括“你预期通过案例教学，可以在多大程度上获得充分的自由表达空间；轻松活泼的互动氛围；发人深思的案例等”；“你预期通过案例教学，可以在多大程度上显著提升你的团队协作能力；收集整合信息的能力；口语表达的能力等”。“教学质量感知”包括1个问项：“你觉得案例教学课堂在多大程度上满足了你的个性需求和对自身能力提升的预期”；“教学满意度”包括两个问项：（1）实际的案例教学在多大程度上超出了你上课之前的预期；（2）想象一下你理想中的案例教学课堂，你觉得实际的案例课堂在多大程度上接近你心目中的理想和完美？最后，“学生忠诚”指标只有1个问项，即“如果没有任何学分的压力与选课的限制，你还会在多大程度上因为案例教学而选择某一特定的管理学课程”。

通过计算各指标的均值，我们可以了解学生对案例教学总体上的满意度。研究结果显示，学生对案例教学的期望高达6.73分，这一结果说明在学生心目中，对案例教学是寄予厚望的，大部分学生希望通过案例教学这一模式，能对个人能力的提升（包括独立思考、创新思维等），以及强化集体合作意识与营造和谐的班级氛围等个性需求满足方面产生积极的效果。然而，当学生实际经历了案例教学课堂之后，其感知到案例教学质量却与之前的期望存在一定的差距，研究结果表明案例教学质量感知指标的均值为5.27。预期与现实感知之间的差距必然导致学生对案例教学满意度评价的降低。研究表明案例教学满意度指标均值为4.41，说明实际的案例教学课堂与学生们心目中理想的案例教学课堂还存在着较大的差距。这也是导致案例教学忠诚度较低的关键性原因之一。结果显示案例教学忠诚度指标的均值只有3.97，说明如果没有任何学分的压力与选课的限制，学生们并不会因为案例教学而选择某一特定的管理学课程。现实中的调研结果，对于我们有志于通过案例教学打造课程特色的教师敲响了一记警钟。同时，我们开始不得不关注一个关键性问题，即案例教学质量学生满意度的影响因素到底有哪些？只有找到了这一问题的症结所在，才有可能找到真正提升案例教学学生满意度的利器。

二、高校案例教学质量学生满意度影响因素分析

1. 调研对象与方法说明

本文采取学生深度访谈的定性研究方法，具体选择上过“企业战略管理”、“市场营销”等课程的同学为受访对象，因为这二门课题是工商管理专业本科生教学中运用到案例教学频率最高的课程，学生在进行案例教学质量评价时的主观感受是最深刻的。

然而，由于本文主题涉及教师日常教学评价等敏感性话题，从而导致明显的社会期望偏差问题（Social Desirability Bias）。当人们在回答问卷时感到社会压力而给出能被社会认可的答案时，就形成了社会期望偏差[1]。为了减少这一潜在影响，在数据收集过程中要特别注意降低社会期望偏差的干扰。事实上，为了达到这一目的，进行访谈时主要采取了以下措施：第一，进行个人深度访谈，而不是焦点小组访谈，将受访者的自我表现以及周围人“言行一致”价值观压力等因素的干扰降至最低；第二，尽量将被访者引到比较安静的地方，让他们感觉更加自在。采取半结构式的访谈形式，营造放松、信任的氛围，鼓励被访者更加放开，更加真实地表达内心的想法；第三，对于一些特别微妙的问题，研究人员采用投射法，让被访者评价其他的相关行为，比如我们尽量不提到某某老师的营销课或战略管理课。共访谈了38名受访者，有效受访者为36位。

2. 案例教学质量学生满意度的影响因素调查分析

通过对访谈内容的分析，我们最后梳理出了五项影响因素，主要包括：“案例选取”、“案例课堂建设”、“案例教学师资”、“案例教学与能力培养”，以及“案例教学考核”。

（1）案例选取。研究结果显示，案例本身的选取是影响案例教学满意度的关键性因素之一。研究发现，接近94%的受访者认为相对于“洋案例”而言，本土案例在案例课堂教学中更受欢迎。同时，还有近88%的学生认为案例的预测性很重要。因此，具有前瞻性、预测性、开放性的案例内容对于提升案例满意度尤为关键。另外有87%的学生认为教师在选择案例时应注重内容的实践性，不要过分地强调理论；同时，时效性（74%）与关注度（64%）也是受访学生经常提及的两个方面。很多案例选择集中于沿用已久，已经不符合当前市场形势的案例。这样的案例可能经典，但由于重复了太多次，对其分析形成了套路，甚至网络上或教科书中已有很多格式化解读，更可能教师的讲解也会沿用这些标准化分析思路。这样缺乏针对性的“老面孔”案例无疑会削弱学生发挥主观能动性自己解决问题的能力，减弱学生的参与热情，使案例教学的效果大打折扣。最后，有61%的学生还提到了案例的真实性，因为现实中有些教师为了配合理论教学，会对案例内容进行相应的改编甚至于完全虚构，这种做法在一定程度上会降低案例的教学满意度。endprint

（2）案例课堂建设。事实上，选择了一个好的案例，只代表案例教学成功了一半。因为案例课堂建设是影响学生对案例教学质量感知的重要因素。我们有可能选取了一个恰当的案例，但有可能学生实际经历了案例课堂以后，并没有达到他们的初始预期。期望与实际感知之间的差距，将导致案例教学满意度的降低。研究发现，93.17%的受访学生认为案例教学课堂应充分调动挖掘学生的主观能动性，使学生成为课堂的主人，成为思考者、讨论者、表达者；而教师则应作为引导者、聆听者，沟通者。然而现实是有的课堂设置教师仍处于主导地位，在案例选取、讨论、总结中过多干预，挤占了学生的能力发展空间，削弱了学生的参与热情，最终导致学生对案例教学满意度的降低。事实上，这样的互动模式扭曲了案例教学的初衷，使得案例教学形同虚设。

另外，有88.14%的学生认为学生的课前准备是影响学生案例教学课堂体验的重要因素。比如在案例讨论的过程中经常出现三五个同学说完之后就无话可说了，即所谓的“思维定势”现象；同时，有些同学案例讨论时只能就事论事，无法联想类比，也很难说出自己独特的观点；而且，当缺乏一定的理论知识时，总觉得案例分析让人感觉无所适从，无法投入热情和积极性，因此，有时案例课堂中经常是有同学说无同学听。以上种种现象充分说明学生的课前准备是影响学生案例参与体验的重要因素。这种准备主要体现在让学生提前了解案例材料，还有要提前让学生了解一定的理论基础。现实中，我们经常面临的困惑是在实际的案例课堂教学中，是案例穿插理论还是理论讲完之后再呈现案例或者案例先于理论？我们的研究中似乎更偏向于先理论阐述后案例讨论的方式，因为这种方式能激起更多学生的参与热情以及案例讨论的深度。因为如果学生基本功不扎实、理论知识准备不充分将会造成案例分析跟着感觉走、即兴发言或发言时不着边际。

我们还发现案例教学氛围也是重要的影响满意度的因素。有74.24%的学生认为案例教学氛围提到了这一因素的价值。比如很多受访学生认为要提高案例教学的氛围，案例课堂规模最好是小班上课；同时认为案例课堂的桌椅摆放应该更灵活随意，要体现讨论的氛围（比如圆桌式等）；而且，老师与学生之间应该是平等式讨论，然而现实中有些案例教学形式缺乏合理的设计，甚至将案例讨论环节省去，把讲案例教学等同于案例讲解，使得本该促进学生合作、交流、表达能力的教学变为老师“一言堂”式的案例灌输，学生变为被动的接受对象。另外，有54.11%的学生还提到了案例课堂节奏的重要性，也就是教师应该提前有一个案例讨论主题的推进顺序，这样才能提高案例课堂时间利用的有效性。因为现实的案例讨论中，有些同学发言的过程中太面面俱到、忽视重点；甚至有些同学通篇念稿；同时，对于复杂的案例，案例介绍加课堂讨论的方式有时就演变成了混沌无序、离题较远的胡聊闲扯。事实上，还有35.47%的学生提到了情境模拟与角色扮演的价值，认为情境模拟和角色扮演（比如如果我是总经理我会怎么办？）应该加入到案例课堂中，这样能深化学生的情景体验，促进思考问题的聚焦性；同时，有29.18%的受访学生认为多元案例教学平台也是一个重要的因素。他们认为案例教学仅仅依托于课堂不够，还应该拓展到实习基地、企业、虚拟平台等模式中去。作为案例教学，如果能将案例教学中所涉及的案例企业有关人员请到课堂中来进行现身说法，将极大地增加学生的参与热情以及案例讨论时思路的拓展。

（3）案例教学师资。教师作为案例教学中的设计者与主导者，对于学生对案例教学的总体满意度具有不可忽视的影响。调研结果发现，有96.23%的受访学生提及到教师的实践能力与经验是会影响到他们对案例教学的满意度。另外，有94.33%的学生提到了教师的案例点评技巧，这部分学生中大多数均提及到教师点评一定要实现理论知识和管理实践的结合，不能重理论轻实践；同时，教师点评除了应该给一个基本理论框架外，还要有详细解答；另外，教师的点评要有可执行性。总之，教师在案例教学中充当的是精神导师的角色，要善于引导学生认识案例教学对于培养自身素质和能力的重要意义，而不只是机械地布置任务。最后，还有89.74%的学生提到了教师的理论视野问题。事实上，学生们并不否认教师们的理论功底，只是在案例教学中，能做到真正“活学活用”的教师并不多，有些教师很难做到案例教学点与理论知识点的有效融合。因此，此处所提及的理论视野更多的是强调理论的实践指导意义与价值。

（4）案例教学的能力培养导向。正如前所述，案例教学的本质是为了提升学生的各项能力。如果学生在经历了案例课堂后，感觉这些能力没有得到提升，则会降低对案例教学的满意度。研究结果显示，学生们试图通过案例教学期望得到提升的能力分别为：独立分析与质疑能力（95.33%）、团队协作能力（94.33%）、实际管理与操作能力（91.02%）、沟通协调能力（87.74%）、理论知识的掌握程度（85.33%）、决策能力（79.25%）与资料查阅能力（74.32%）。实质上，案例教学是通过创设具体情境将教学内容融入其中，使学生通过对案例的分析、研究、讨论掌握分析和解决问题的方法和原理，在此过程中培养学生的团队协作、综合分析、判断决策、口头表达等能力等。案例教学对学生来说比理论教学更具挑战性和实用性。而理论教学在知识传授的系统性、完整性、快速性方面具有案例教学无法比拟的优势。一味地偏重于案例教学，可能会影响学生知识体系的完整；一味地偏重理论教学，又缺乏对学生能力应有的锻炼。因此，正确的平衡案例教学与理论教学二者的关系，是广大院校工商管理专业课程和课时安排上所必须考虑和重视的。

（5）案例教学考核。正如前所述，在实际的案例课堂教学中，经常会出现小组讨论中的“搭便车”现象，同学们参与的积极性不高，有时三五个同学说完之后课堂就变得鸦雀无声了。这种结果将造成一种课堂互动程度的进一步降低，让本来对案例讨论有着较高兴趣的同学们也产生了负面情绪。因此，我们经常在思考，是否可以进行一定的制度设计以防止此现象发生？应如何设立一个规范的案例教学评价体系？怎样评分是公平客观合理的？事实上，我们的研究结果也发现案例教学考核也是影响学生对案例教学满意度的重要因素之一。endprint

事实上，由于案例分析结论的多元性和开放性、不能按照客观题一样的标准予以评判，而应注重学生的分析能力（95.33%）、判断决策能力（94.27%）、创新能力（91.87%）、团队协作能力（84.37%）与案例分析报告的撰写能力（77.28%）。对学生在案例课堂中思维品质的展现给予全面的考量，比如分析过程是否恰当，结论依据是否充分合理，结论推断是否符合逻辑，思维有无创新的方面进行考核。

另外，使用小组内匿名互评（61.27%），可以从制度设计上激发学生的参与热情，减少“搭便车”者的数量。而且应将案例课堂的表现纳入到学生总成绩评定的框架内，使学生从心理上对其更加重视。当然，在评定方式方面，有近97.76%的学生还是认为教师评定应占主导；其次是组间互评（84.23%）。以上三种评定方式的有机结合，将有效地提高案例教学评定的科学性，从而保证评定结果的有效性与公平性。

三、对管理类课程案例教学模式的建议

1. 进行科学的案例选取

目前而言，教师在选取案例时，经常犯“崇洋媚外”、“事后诸葛亮”、“重理论轻实践”，以及“内容老套”等问题。

一是本土案例与西方案例并重。案例由于继承于西方，案例教学模式在案例的选取上多注重欧美国家。然而，作为正在崛起的新兴经济体，中国活跃的本土市场上也有着层出不穷的案例。反映中国经济与市场的案例，也是工商管理专业的教师和学生必须重视的。对本土案例产生的特殊环境的理解、对其背后所蕴含的制度和市场的特征解读都是我们仅仅讨论西方案例所不能获得的。因此，重视本土案例有利于培养和提高学生处理本国企业面临问题的能力。当然，案例选取一味的本土化，可能使学生缺乏国际视野。因此，应适当地保持二者的平衡。

二是强化案例的预测性。现有的很多案例都是马后炮似的“以成败论英雄”式的案例，学生们很质疑其实际的应用价值。因此，具有前瞻性、预测性、开放性的案例对于提升案例满意度尤为关键。这也对我们的教师进行案例库的开发提出了新的挑战，因为这种案例是立足于未来的，是对未来企业运作的一种分析与预测，对于教师的专业能力与修养提出了更高的要求。

三是增强案例的现实性。案例选取也要反映社会热点、贴近学生的生活实际。最好是学生切实感受或经历过的情境下的案例。案例设计者可以从各种媒体中、教学实践中、学生学习生活场所中搜集最新的典型案例。身边的案例往往能激起学生的表达欲望，因为可以让学生有话可说，有问题可提。相比于传统的经典案例，这样的新鲜案例由于没有固定的解读和评价，往往也更能提升学生的自主创新意识。在一个新鲜案例的分析中，学生思维训练的密度和深度比在传统案例大得多。

2. 改进案例课堂建设

案例课堂建设是影响学生对案例教学质量感知的重要因素。要改进案例课堂建设，应注意以下方面：

一是形成良好的师生互动。教师应通过组织、引导，使学生在比较宽松的前提下深入探讨、辩论，从而实现由个案到理论、理论到现实的思考过程，提高学生的思维逻辑能力。而且，教师要摆脱“独角戏”的传统教学模式，把课堂的主角让位给学生，鼓励学生积极表达自己的观点和看法。当然，由于学生对问题讨论面的控制能力不强，有时可能会偏离主题目标的探讨。所以教师提纲挈领的有力组织是保证案例课堂顺利进行的重要因素。案例教学的良性互动需要教师的组织协调、学生的积极主动，只有双方的共同参与、有机配合，才能达到案例教学的既定目标。

二是应给学生创造充分的条件进行案例课堂前的相关准备。因为课前准备是影响学生案例参与体验的重要因素。这种准备包括对案例材料的熟悉、相关理论背景的学习、讨论小组成员之间的充分沟通与交流等。学生基础工作做得不扎实、理论知识准备不充分将会造成案例分析跟着感觉走，案例讨论最终只会流于形式。当然，教师还要善于营造一种有效的案例教学氛围，这种氛围的创造包括环境与气氛等方面，比如案例课堂规模以小班为主；案例课堂的桌椅摆放应该更灵活随意，比如以圆桌式为主；而且，老师与学生之间应该是平等式讨论，课堂的主角应该是学生，而不是教师，不能将案例教学等同于案例讲解，否则使得本该促进学生合作、交流、表达能力的案例教学变为老师“一言堂”式的案例灌输。

三是走出课堂，丰富教学形式。案例教学中，要善于对具体的教学形式进行创新，比如利用情景模拟与角色扮演、提供多元化的教学平台等。情景模拟和角色扮演（比如如果我是总经理我会怎么办？）能深化学生的情景体验，促进思考问题的聚焦性；同时，案例教学仅仅依托于课堂不够，还应该拓展到实习基地、企业、虚拟平台等模式中去，进而增加学生的参与热情以及案例讨论时思路的拓展。

3. 强化案例教学师资

现实中，很多教师自身的成长背景是从学校到学校，虽然学术背景深厚，但实践经验相对缺乏。受到自身经验的局限性，很多教师在案例教学中对案例的认识也多基于自己的理论知识，很难引导学生把握案例的实质，使案例教学流于肤浅，大大影响了案例教学的效果。

因此，工商管理专业院系在案例教学的师资配备上应予以重视。不要一味以学位论高低，而应该让有过实践经验或与企业联系紧密的教师担负案例教学的任务。这样，他们的指导就不会只流于理论层面，而是具有深刻的实践、经验意义。另外，教师也应通过实习和调研，加强与企业的联系，丰富自己的实践经验，提高自己的实践能力。

4. 促进综合能力的提升

研究表明，学生们通过参与案例课堂试图提升的能力包括独立分析能力、团队协作能力、实际管理与操作能力、沟通协调能力、理论知识的掌握程度、决策能力与资料查阅能力。因此，教师在案例的选取、案例教学课堂建设与案例教学考核等方面均应体现能力培养这一主要导向。为了达到这一目标，我们可以在具体的案例教学中关注以下方面：

一是案例讨论最好以团队/小组形式进行。由各案例小组自行推选一位团队领导，由团队领导根据团队成员的素质特点进行合理分工，分工应尽可能模块化，比如资料收集、PPT制作、案例陈述等。然后，教师在进行学生综合成绩考核时，除了应考核团队的总体表现外，还应对各个成员所分工领域的表现进行评定，这样不仅可以有效规避“搭便车”现象，同时还可以促进各团队成员各司其职，更重要的是可以提升学生的参与热情与集体精神。endprint

二是采用启发式教学，提高学生的实践能力。教师在对案例进行点评时要善于根据学生的反应见缝插针适时提问，设置悬念，可留出思维空间激发学生思考与表达，鼓励学生发散思维，形成自己的观点。例如头脑风暴法，训练学生提出种种观点，形成创新思维的习惯。

5. 规范案例教学考核

由于很多教师只是将案例教学作为理论教学的辅助手段，所以缺乏对案例教学考核的重视。很多课程的考核方式只是集中于理论知识的考察，忽略了案例教学中学生表现的考核评价。这种合理激励机制的缺乏，使得学生也对案例教学不够重视，甚至采取敷衍应付的态度，从而使案例教学不能发挥原本期望的效果。即便是有相应的评价方式，大部分考核方式仍然是把学生划分为小组，以组为单位打分。但在现实中，往往有些学生并没有认真参与，只是坐享其成，这样的欠公平、过于主观的打分方式也在一定程度上挫伤了学生的参与热情。因此，要让案例教学的考核更科学规范，应该同时从考核内容与考核方式着手，具体而言：

一是强化案例考核的能力导向。由于案例分析结论的多元性和开放性，不能按照客观题一样的标准予以评判，而应注重学生的分析能力、判断决策能力、创新能力、团队协作能力与案例分析报告的撰写能力。同时，也要对学生在案例课堂中思维品质的展现给予全面的考量，比如分析过程是否恰当，结论依据是否充分合理，结论推断是否符合逻辑，思维有无创新的方面进行考核。

二是创新案例考核的方式。研究表明，要真正将考核的压力细化到每一位同学，除了教师评定外，还要同时增加组间互评与小组内匿名互评的方式。因为教师评定的方式有可能只突出了团队间的差异，而没有突显团队内成员之间的差异。同时，由于信息的不对称，相对于教师而言，团队成员之间更加知晓彼此间的努力程度与具体的能力情况。因此，我们认为以上三种评定方式的有机结合，将有效地提高案例教学评定的科学性，从而保证评定结果的有效性与公平性。

参考文献：

[1] Auger， P.， & Devinney， T. M. Do what consumers say matter？ The misalignment of preferences with unconstrained ethical intentions[J]. Journal of Business Ethics， 2007（76）.

[2] Brunk， K. H. Exploring origins of ethical company/brand perceptions—a consumer perspective of corporate ethics.[J] Journal of Business Research， 2010， 63（3）.

[3] Mohr， L. A.， Webb， D. J. and Harris， K. E. Do Consumers Expect Companies to be Socially Responsible？ The Impact of Corporate Social Responsibility on Buying Behavior[J]， Journal of Consumer Affairs， 2010， 35.

[本文得到湖北省教育科学“十二五”规划2012年度立项课题（项目编号：2012B001）、武汉大学硕士研究生精品课程建设项目“管理理论专题”的资助]

[责任编辑：周 杨]endprint