唐艳华

【摘  要】人们对学科的挑剔由来已久，总是存在一些学科站在学科等级金字塔的最顶端，也就是大多数人所指的主科，主科下面则是长期处于最底层的副科。久而久之，在人们的观念中便形成了这样一种偏执的學科等级思想。本文通过分析学科等级论泛滥的原因，以及这种观念对学生发展产生的消极影响，提出了几点消除学科等级论消极影响的建议。

【关键词】学科等级论  消极影响  学生发展

【中图分类号】G420           【文献标识码】A           【文章编号】1674-4810（2014）34-0191-02

学生发展或者像卢梭说的顺应儿童天性的发展，又或者像裴斯泰洛奇教育目的中描述的：教育的目的在于全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。如若这样，学生发展中学习的学科可以理解为以学生为主体来进行选择。所以笔者好奇的是，学科等级论是否早就存在？这种学科等级论对学生的发展有哪些消极影响？又应怎样消解？本文就此问题进行了探讨。

一 学科等级论的泛滥及其形成原因

长期以来，不论是学校、学生、家长都把语文、数学、外语三科称为“主课”，其余的学科统称为“副课”，但国家的教学大纲和课程计划并无此分类。这种有悖于教育目标和教育规律的称谓，在中国的中小学曾堂而皇之地大行其道。当功利性的目标超越教育的实质和根本时，现实的教育行为和形式势必受到功利性思想的误导和制约。正如周作宇所言，“根据不同主体的评价，学科间有的学科可以得到更多的认可，或能得到更多的资源，而另一些学科则在公共认可和资源竞争方面，处于相对不利的地位。”因此，不可避免地出现了这样的现象：不论是学校、学生、家长甚至相当一部分教师都重“主课”轻“副课”、重“升学考试科目”轻“非升学考试科目”。学科等级论调就这样潜移默化地形成并植根于现实中，其引发的后果令人担忧。那么，造成学科不同社会地位的规则体系，即分级划等的标准，究竟是如何建构起来的呢？

学科等级源于不同主体对学科的评价，而学科等级评价涉及的主体主要有两大类：（1）由学者组成的学术共同体。理想状态下的、诉求“为知识而知识”的纯粹学者，主要关注学科的学术价值，倾向于按照学术水平对学科予以分级划等。这一类观念的形成便是根据个人的喜好自主选择的。（2）学术共同体之外的相关社会群体，主要包括政府、大学领导层和求学者群体。他们主要关注学科的社会价值，热衷于按照社会功能水平对学科予以分级划等。政府领导层和求学者等社会群体根据各门学科对他们所具有的不同功能，对学科赋予不同等级。在他们看来，能实现他们所需要的某种功能的学科比不能实现该功能的学科更具“优势”。

无论是学科间学术地位上的高低，还是社会功能地位的差异，都不完全是不同的知识体系及其学术组织间平等竞争、优胜劣败的结果，而是学者、政府、大学领导层、求学者等不同的社会群体分别按照各自的价值逻辑进行建构、运作的结果。不同的标准就是对学科不同地位的合法性界定。按照学术标准、功能标准判别学科，必然形成人们关于“什么是真正的学科，什么是有价值的学科，什么是前景较好的学科”的一整套话语体系。还有就是学科间所存在的等级主要是出于一种历史偏见。由于历史的原因，在某个时期，文学与历史一般来讲比地理或经济学享有较高的声誉，而研究古典著作又比学习当代世界历史更重要。

二 学科等级论对学生发展的消极影响

1.学科等级论直接影响学生的价值取向

学校教育活动对学生价值观、人生观、道德观、世界观的形成起着极为重要的作用，如果教育活动的目的、要求发生质变，无计划、无组织地无的放矢，受教者的身心势必受到与教育本质背道而驰的影响，其知识价值取向是断裂的、片面的、不均衡的，其人生观的认识是局限的和单调的。教师和学校认识不到某学科的价值，轻视某些学科，很多学生在思想上不可避免地受到这种学科等级论的影响，对所谓的副课自然而然地产生了歧视，课堂上不认真听讲或不听讲、作业不认真完成或不完成，因为“升学考试不考这些科目”是同学们对这些现象的统一答案。如果学科等级思想从小就根植在广大学生的思想里，那么，有一天离开校园走向社会后会发现他们的思想和行为是与社会的发展和要求相抵触的，很难积极向上地融入社会中去，他们的人生常常失去目

标，对人生的理解也往往是消极和灰暗的。学科等级论违背了学校教育活动的客观规律，因此，严重阻碍了学生身心的全面发展。

2.学科等级思想致使学生误入认知“泥潭”

错误的学科等级思想扭曲了教师的施教行为，进而影响学生的思想。学科等级思想在教师中普遍存在并蔚然成风，“主课”老师可随意占用“副课”课时，甚至理所当然地把上“副课”的时间用来给未完成“主课”作业的同学补作业，无意中控制了学生的发展方向，剥夺了学生全面发展的权利。

3.学科等级论制约了素质教育的推行与发展

九年制义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性的教育，课程要给学生全面而丰富的发展留有充分的空间和时间，应有利于学生自主、多样、持续地发展。很多学校为了提高升学率，不顾教育的基本规律，提倡学科等级论，把非升学考试科目打入另册，人为地划分教师等级，制订不公正的待遇（职称评定总是向“主课”教师倾斜，优秀教师评选以“主课”老师为主，工作量考核不公平）。在国家大力提倡素质教育的同时，学科等级论这一与之相悖的现象却不断升级，严重阻碍了课程改革目标的实现，违背了课程改革的初衷，若不根除这一顽疾，我们的教育改革将会付出沉重的代价。

三 消除学科等级论消极影响的几点思考

1.树立和谐的学科关系观，构建和谐课程结构

纽曼在《大学的理想》中指出：“过分突出一门学科，这对其余学科是不公平的。”纽曼的思想在百年以前便已论证要树立对学科的平等态度，如果忽视或取代一些学科，便会使另外一些学科偏离正确的目标。这样做会混淆学科与学科之间的界限，妨碍它们的作用，毁坏把它们连在一起的和谐。弗莱克斯纳也指出，“要实现某种文化平衡，包括哲学在内的人文学科的重要性必然会逐渐增加而不是减少。”这种文化平衡，笔者认为也是在和谐的学科关系观上建立起来的。

所以我们要建立的是一种平等的学科观，让学生生活在一种整体和谐的学科氛围之中去发展，在各种学科知识的熏陶中，即使学生没有系统学习某门学科，但也可以通过知识的相关性自己建构起学科的基本逻辑结构。简而言之，人文引领的和谐课程观对我们反思课程改革提供了一个理性的平台，和谐课程应该是未来课改发展的方向。

2.在课堂教学中进行消解，教师要有课程综合意识

综合课程是一门具有经验性、实践性和综合性的课程，具有强烈的生成性特征。可以说，综合实践活动课程比任何一门课程都强调教师的课程意识。一个具有综合课程意识的教师，自然而然地在教学中体现着他对学科平等的观念，对学生全面而自由发展的观念。首先，它要求教师切实转变长期以来形成的“学科等级”的传统观念，形成和谐的课程观，正确认识各学科的性质和要求，根据学生的需求来进行教学。其次，综合实践活动课程要求教师切实确立主体意识，发挥学生的主体性。尊重学生的生活经验和发展需要、兴趣和爱好，而教师则作为活动的组织者、引导者、参与者，与学生一起在活动中发展。最后，综合课程中教师要具有生成意识。综合实践活动课程不是一种预设的课程。它比任何一门课程都强调过程中的综合性，注重引导学生在各科知识中生成活动主题，在课程中发展。这样的课程才能更好地结合学生的个性差异和学习特点。这样的一个教师所教授的课程，在这样的隐性环境中消解掉传统学科等级的影响，更好地促进学生自然、全面的发展。

3.建立以学生发展多样性为标准的动态教育评价体系

现行评价体系给学科失衡和学科歧视培育了适宜的土壤，如现行的评价标准缺乏科学性，操作性评价内容缺乏有效性，评价手段单一。那么怎样的教育评价体系才能适应学生健康而全面地发展呢？笔者认为，每个学生的兴趣爱好是不一样的，所以人才是多种多样的，评价体系也应顺应人发展的趋势进行改革，科学的评价体系应是多样化、多层次、多标准的。要想充分发挥个体的潜能，就应建立多样的评价体系，使每一个个体都能找到自己的优势项，并在优势项中体验成功，从而增强自信心，形成健康的心理和积极向上的精神状态。评价体系包含的内容越多，范围越广，其涉及学生个体的面就越大，效果和作用就越好。

4.学科选择要以学生自主选择为主体，以咨询引导为手段

大自然的和谐，并不用人为地去塑造，教育的和谐和课程的和谐也并不用刻意地去设置，只有基于个人选择自由的教育才是真正“以学生为主体”的教育，也只有真正的自主选择才能促进人的自主发展。学生的选择也可以让我们得到更多的信息，比如哪些学科可以适当保留，哪些专业可适当扩大规模，或者有所縮减。在教育与社会需求关联日益紧密、个性和创造力成为稀缺资源的今天，由单元走向多元，由服从走向选择，是社会发展的大趋势。在满足学生多样需求的同时，要建立和完善各种咨询服务体系。给学生提供市场需要信息，再结合自身的兴趣爱好有选择地侧重某些学科，而不是从外在观念上，以一种简单而粗暴的方式强加于学生。

参考文献

[1]〔美〕亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究（徐辉、陈晓菲译）[M].杭州：浙江教育出版社，2001

[2]周作宇.学科分层与哲学社会科学的能力建设[J].科学中国人，2004（8）

[3]万力维.大学学科等级制度的建构逻辑[J].高等教育研究，2006（6）

[4]吴康宁.知识的控制与分等：课程结构的社会学释义[J].教育理论与实践，2000（11）

〔责任编辑：庞远燕〕