游华金 阳艳美

[摘要]伴随着高职教育的发展,高职教师的专业发展问题成为影响高职教育质量的重要因素之一。文章从教师专业化的发展历程出发,分析了目前高职教师专业发展动力的状况,从而探寻教育学意义上的高职教师专业发展动力系统。

[关键词]高职教师 专业发展动力 教育学研究

[作者简介]游华金(1967- ),男,广西建设职业技术学院教务科研处副处长,副教授,硕士,主要研究方向为高等教育管理;阳艳美(1980- ),女,广西建设职业技术学院教务科研处,讲师,硕士,主要研究方向为高等职业教育管理。(广西南宁530003)

[课题项目]本文系广西新世纪教改工程“十一五”第四批立项项目“高职院校教师从业动力研究与实践”的研究成果之一。(项目编号:2008C121)

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)33-0046-02

伴随着高职教育的发展和变革,高职院校教师专业发展成为了人们关注的焦点。教师专业发展水平是培养高素质人才的重要保证,也是高职教育能否办出特色的关键所在。高职教师由于其教育对象的特定性,要求其在专业发展过程中具有专业性、实践性、职业性,在工作中促进专业发展。但事实上,据笔者调查,目前高职教师的从业动力不足,发展动力不强,已经严重影响到高职教育质量。本文将从教师专业化的发展历程出发,分析目前高职教师专业发展动力状况,从教育学意义上探寻高职教师专业发展的动力系统。

一、教师专业化及其发展历程

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度。教师专业既包括学科专业性,也包括教育专业性,教师专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师的专业成熟包括三个方面的内容:专业眼光——能用发展的眼光、教育的眼光看待学生,用整体的、和谐的眼光看待教育性活动;专业品质——基于教育理想与信念的、体现于日常的细微行动之中的以身作则、率先垂范;专业技能——课堂监控、演示讲解、练习指导等方面的技能。①

从历史发展的总趋势来看,教师专业发展及研究经历了由忽视到逐渐关注、由关注教师群体专业化到关注教师个体专业发展、由关注专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可到关注“内部”专业素质提高的过程。

1.教师群体专业化。“二战”后至20世纪60年代,是教师群体专业化时期。在1966年联合国教科文组织在巴黎会议上发表的《关于教师地位之建议书》中,强调了教师的专业性质,强调“教学应被视为一种专门职业”,并指出这种专业是一种要求教师具备经过严格而持续研究才能获得并维持的专业知识及专门技能的公共业务,它要求对所辖学生的教育和福祉具有个人的及共同的责任感。这一时期,虽然在政策上对教师地位给予了专业确认,但在现实中教师专业地位并不稳定。作为“准专业”的教师,必定倾向于对照成熟专业的特征,设法让自己满足各项指标,从而实现自身专业化。基于这种逻辑思路探讨教师专业化的议题,主要通过亮点来保障教师专业化,强化其发展动力,并最终实现专业化。

2.教师个体被动专业化。20世纪80年代以来,教师专业发展逐渐成为人们关注的焦点。早期教师个体专业化策略主要表现为教师被动的专业化。人们曾试图通过提升教师群体专业化或教学工作的专业化程度,使每一个教师得到提高,但在实际教学中并未得到预想的较高专业认可。制定严格的专业规范、入职标准至多只是专业制度上的建设,外在的制度无法保证每一位教师专业知能和专业性的不断提升。这种外在的动力使得研究从谋求教师群体专业化策略逐渐转向教师个体专业化策略,教师专业教育的范围也拓展至整个职业生涯,并逐渐得到强化。

3.教师个体专业发展。20世纪90年代以来世界各地开展的“有效的教师专业发展”研究,可大略勾画出新型的教师专业发展模式的基本特征。这种研究将社会大众的关注视角拉回到教师身上,要求教师提升自身素质,积极应对诸如标准提升、家长共同参与、教师合作、行动研究、学校自我管理等各项教育改革方案。这些改革诉求不必然改善教师的专业文化,但会增加教师的工作负担,而且受社会大环境的影响,各项保证教师专业发展的措施在具体实施中就会变味,不仅没有促进教师的发展,反而给教师专业发展增添了新的现实困难。

二、高职教师专业化与高职教师发展动力

近来,网络调查发现有七成的教师幸福感缺失,其最主要的原因是压力太大。我们现在都在呼吁教育的生命意义,一个充满压力和倦怠、毫无幸福感的人如何能带给别人幸福?教师的这种状态会对学生产生怎样的影响呢?教师专业化是时代的要求,但要倾听现实中的声音,到底是什么限制或抑制了教师的专业发展,只有这样才能找到病因,对症下药。

基于对有关高职教师专业发展的理论研究和具体实践的综合考察,笔者发现,不论是高职教师专业发展的目的内容、高职教师专业发展的执行者、高职教师专业发展的组织实现模式,还是对高职教师专业发展的评价,都不同程度地存在着忽视高职教师主体需要,忽视高职教师情意、期望等专业结构深层次内容发展的问题;只强调高职教师专业发展对提高教育质量,促进学生发展的工具价值,而忽视其对高职教师自身人格完善、人生价值实现的主体价值。高职教师在被动的专业发展中遭遇了不同程度的自我迷失。针对这种忽视高职教师自我的高职教师被动专业发展,教育学界提出了“高职教师本位”的高职教师专业发展观,强调高职教师自身在专业发展中的重要角色和专业发展对高职教师人格完善、自我价值实现的重要价值。“高职教师本位”的高职教师专业发展观认为,高职教师主动参与是其专业发展的必要条件,高职教师的自我专业发展需求和意识是专业发展的内在动力。

在这个多元化和不确定的世界里,事物之间的界限开始变得模糊,校园中的教师也面临着各种选择。社会中的价值迷惘和道德失落影响着教师,他们如何才能坚守岗位呢?有的新教师在教学领域中无法自我实现,随波逐流或干脆放弃教师职业,也有的教师从中体验到了成果和自我价值,不断努力寻求自我专业发展。有些中年教师陷入生活压力中,寻找不到新的动力,得过且过,严重倦怠,而有些教师随着教学经验的积累,在教学中不断研究、反思,体验到了教学带来的成就与快乐,把压力转化为动力,成为学校中的骨干、专家。这些现象引人深思。同时,随着对教师专业发展领域已有研究的分析,笔者发现在学校具体环境中要实现教师的专业发展,就不得不去探寻教师专业发展的动力。

三、高职教师专业发展动力的教育学追寻

武德沃斯(R.S.Woodworth)把驱使有机体产生行为的内部动力称为内驱力。需要是产生内驱力的基础,当人需要某种东西时,便把缺少的东西视为必需。需要激励着人去行动,使人朝向一定的方向,追求一定的对象,以求得自身的满足。②只有自己产生了发展的需求,教师的专业发展才能真正得到保证,否则,教师的专业发展就只能停留于表面或成为空谈。

大部分教师选择教师职业的主要动机来自于外界(家庭、社会对教师的定位等),即认为教师是一种比较有保障的选择,如有寒暑假、稳定,甚至对择偶、孩子教育等有利,此时选择做教师只是为其生活服务的;还有就是一种顺其自然的选择,如师范学校毕业自然首选学校。从上述情况我们可以看到,教师在职业选择中缺少个人内部的需要和意愿,更缺少对教师职业全面的认识以及正确的职业价值观。在高职教师专业化背景下,教师职业的发展不是自身的需要,而是社会的需要,所以比较被动。

笔者认为,高职教师的发展动力源于三个方面:内在动力、外在压力和吸引力。内在动力是指高职教师具备的正确的世界观、人生观和主人翁精神,这是高职教师发展动力的主要因素。高职教师的世界观、人生观表现在高职教师的职业责任上。高职教师的工作既是神圣的,也是清贫的。神圣的职业道德责任使其自觉地忠诚于党的教育事业,把热爱祖国、热爱人民的思想感情倾注到学生身上,辛勤工作,这是最可贵的力量。

外在压力是指有形或无形地施加于人们身上的一种力量。高职教师目前承受着各种压力。首先,教学质量、业务能力与水平是最大的压力,高职教师心中始终想着教好学生,尽力多培养合格的高技能人才。其次,各种制度的约束与考核、评价、表彰、奖励也是一种压力,促使教师设法做好自身的工作。再次,科技发展、知识更新也对高职教师产生了压力,高职教师需要不断地学习,不断提高教学水平、学术水平、业务能力(特别是实践能力),以便胜任教学工作。最后,当前教育改革中实行的聘任制、责任制、持证上岗等竞争机制也给高职教师增加了压力。压力本身就是一种动力,正确地运用各种压力激励高职教师,就会大大地调动高职教师的积极性。

吸引力是使人们对工作目标有一定兴趣和爱好,愿意为之投入的力量。吸引力归纳为保健因素和激励因素:像卫生条件保证人们不生病那样防止对工作产生不满的因素,可称之为保健因素;而工作表现机会和工作带来的欣慰,工作成就感,由于良好工作受到奖励,对未来发展的期望、职务责任感等因素能促使人们做出最好的表现,这些可称之为激励因素。保健因素和激励因素抓好了,能吸引高职教师的注意力,调动其积极性,这是增强学校凝聚力的重要因素。

内在动力产生于高职教师的主人翁责任感和使命感,这是激励高职教师奋发向上的决定因素。外在压力是激励过程中的组织手段,它按照社会的要求,规范高职教师的行为,使之自觉地为学校积极工作。吸引力则是从人的需求和情感特点出发去激励高职教师的积极性。这三个方面互相依存、相辅相成,构成了高职教师发展前进的动力。学校对高职教师有吸引力是构成高职教师发展动力的基本条件,它为内在动力的产生和外在压力的存在提供了保证。外在压力也为内在动力提供了组织、制度上的保障。而内在动力则是高职教师发展动力的最大影响因素。目前,高职教师发展动力的三个方面正在发生变化,其趋势是:内在动力不足,外在压力增加,吸引力效值升高。内在动力不足是整个社会的大势,外在压力增加是教育管理部门管理工作加强的结果,而吸引力效值升高的原因是教育事业的重要性越来越被人们所认识。因此,构建高职教师专业发展动力系统,首先要提升高职教师自我发展需要和职业认同感,强化其角色扮演;其次要构建高职教师从业的社会支持系统,给高职教师的发展提高适当的外部激励;最后要形成高职教师任职的良好组织氛围以及以情感促进发展的长效机制。

[注释]

①肖川.教师:与新课程共成长[M].上海:上海教育出版社,2003:319.

②黄希庭.心理学导论[M].北京:人民教育出版社,2006:195.

[参考文献]

[1]申继亮.教师人力资源的开发与管理——教师发展之源[M].北京:北京师范大学出版社,2006.

[2]黄燕.中国教师缺什么——新课程热中教师角色的冷思考[M].杭州:浙江大学出版社,2005.

[3]戴·冯塔纳.教师心理学[M].王新超,译.北京:北京大学出版社,2000.

[4]张尔利.效能理论与高职教师管理[J].广西交通科技,2003(6).

[5]周萍.教师接受继续教育的动力因素探析[J].教育与职业,2007(3).

[6]唐金桃,陈其国.教师“工作动力”浅议[J].湖南林业,2000(10).