杨道宇 温恒福

[摘要]作为学校课程领导行为的地图,“八维行为模式”详细而又忠实地描述了学校课程领导的八种行为:课程目标激励、优化课程内容、监控教学过程、赏识教学成绩、关注教职员工、激励课程创新、优化教学环境、赢得外界支持。这为理解和实施学校课程领导提供了指南。

[关键词]学校课程领导 行为模式 地图

[作者简介]杨道宇(1978- ),男,河南商丘人,哈尔滨师范大学教育学院在读博士,主要研究方向为课程与教学原理;温恒福(1961- ),男,黑龙江哈尔滨人,哈尔滨师范大学教育学院院长,教授,博士生导师,主要研究方向为教育管理与课程原理。(黑龙江哈尔滨150025)

[中图分类号]G423.06[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)33-0018-04

学校课程领导是指在学校情境下学校课程领导者为实现课程目标而对学校员工进行影响的行为过程,它涉及课程设计、课程实施和课程评价三个领域,包含八个行为维度。学校课程领导的“八维行为模式”构成了一张描述学校课程领导行为的地图。

一、维度1:课程目标激励

1.描绘课程愿景。课程愿景是关于课程未来的战略规划;是课程人共有的课程价值观、道德使命和课程信仰;是课程人的行动方向和标准,使课程人的行为得以规范。其作用有四个:它连接着课程现状和课程未来;它是课程领导者的“用武之地”;它为教师指出了前进的道路、奋斗的方向,进而激发了教师的工作热情;它建立了“卓越课程”的标准体系,为课程的开发、实施和评价提供了依据。其制定程序如下:检视学校课程发展的历史;学校环境脉络的掌握与了解;搜集资料以确立学校的核心价值理念;检视学校现有的课程与学校的理想课程之间的差距以确定学校课程的优劣;形成学校课程变革的共识与气氛,确立学校的课程愿景。

2.课程目标意义化。课程目标意义化过程就是使教师发现课程目标和教师个人的需要、价值观之间的内在联系过程,即让教师意识到课程目标真正体现了他们的利益。课程目标意义化过程又是课程赋权过程,即使学校的课程目标与教师的个人目标发生重叠从而产生巨大的协同作用,使教师自愿为实现课程目标而不断努力。为使课程目标意义化,学校课程领导者要做到:(1)分析本校教师的各种需要。区分哪些是合理的,哪些是不合理的?哪些是现在可以满足的,哪些是创造条件才可以满足的?(2)分析课程目标对教师的各种潜在内在意义,并设法激活它。(3)使各种奖赏与课程目标达成发生关联,让教师的外在动机得到激发。(4)分析教师对课程目标所负有的道德责任,并寻找各种途径以激发教师的道德感。

3.规划课程行动。规划课程行动就是使课程目标具体化,其思路是:教育方针→教育目的→培养目标→校本教学目标→学科教学目标→课程单元目标→课时目标。规划课程行动就是找到实现课程目标的具体途径,其问题包括:怎样选择和组织课程内容;怎样进行教学设计;怎样进行课堂教学;怎样进行教学评价等。以解决课程问题为中心的课程规划的步骤有:对课程事实取得一致看法;对课程愿景取得一致看法;明确界定课程问题;征集所有可能的课程解决方案,以及它们所有的细微差别和变形;列出每一种课程解决方案所可能产生的后果;建议并最后确定一种解决方案;就这一选择交换意见;规定其实施方式①。

二、维度2:优化课程内容

1.连接课程。连接课程是指对各种类型、层次的课程进行协调以达到课程之间的最大协同作用。学校课程领导者在课程领导中的角色是承上启下的,既要忠实地实施国家和地方的课程设计,同时又要作适度的调适以期符合学校自身的特色和需求,使课程能在学校中真正落实下去。学校的课程领导要统整和协调国家、地方、学校、班级四个层级的课程功能,从而使各个不同层级课程之间发生真正的连接。只有这样,学校的课程才能既认真落实国家课程与地方课程的实质要求,又顾及学校本身的实际情况和真正需求。

2.科学编制课程表。学校课程领导者编制学校课程表的过程是一个复杂过程,其本质有三个:(1)它是一个课程研究过程。作为一个课程研究过程,其主要兴趣是形成对课程表编制领域的正确认识。(2)它是一个政治协商过程。作为一个政治协商过程,其主要兴趣是使课程利益攸关者达至利益共识。(3)它是一个资源分配的技术过程。作为课程的技术过程,其主要兴趣是把现有的各种资源作最大效率的利用。总之,对课程表的编制过程的深刻理解有利于学校课程领导者编制出更好的课程表。

3.督导教案。高质量的教学方案是高质量教学活动的必要条件。高质量的教学方案的特征是:教学目标清晰;教学内容的选择和课程标准相一致;教学内容生活化;教学内容组织体现知识的内在联系;教学方法切合学生实际;教学方法体现个人特长;教学时间分配合理,体现“少讲多学”原则。教学方案的制订步骤与内容有:确定课程目标、选择教学内容、组织教学内容、设计教学活动、评估教学效果。学校课程领导者不但要善于制订切实可行的学校层面的教学方案,而且要对学科组层面的教学方案和教师个体的教学方案进行监督和指导。

4.协调课程的一致性。教学目标、教学内容和教学评估三者相协调一致非常重要:教学目标与教学评估相一致,就会使学生更加有机会去学习被评估的内容,这时的“好等第”就是“好学习”;教学内容与教学评估相一致,提高评估的教学效度,就会提高学生在这种评估中的表现;教学目标与教学内容相一致就更可能使学生通过学习教学内容而达到预期的学习效果。学校课程领导者确保三者相协调的措施有:明确学校的总体教学目标和课程评价的内容范围,并使两者相协调;把学校的总体教学目标和课程评价具体化到学校的各门课程中;监察教师的教学过程,一旦发现三者不一致的地方,就进行问题分析并给予指导纠正。

三、维度3:监控教学过程

1.传达标准。教学绩效标准的作用主要有四个:更好地传达了“什么是卓越的课程与教学”的理念;使教师遵守教学规范,全心全意地投入到教学中来;有利于课程领导者更好地考评教师;有利于学校秩序的维持。教学绩效标准就是一种教学制度,它使得学校教职员工的行为得到有效的控制。学校课程领导者是教学绩效标准的制定者,其工作主要包括:深刻把握学校所要努力的方向;明确“什么样的标准有利于课程领导者考评教师的绩效”;反思“什么样的标准有利于教师的教学改进”。

2.检查教学。学校课程领导者应通过各种途径掌握本校的教学实际情况。教学检查的原则主要有:客观性原则、整体性原则、指导性原则。客观性原则是指教学检查的内容、获取信息的方法、分析信息的方法和态度要客观;整体性原则是指检查的内容既要全面系统,又要主次分明;指导性原则是指教学检查要遵循为改进教学服务的原则。教学检查的方法主要有:观察、谈话和文本分析。三种方法收集的材料可以相互佐证,以增加结论的效度和可信度。

3.反馈意见。学校课程领导者一定要将检查结果建设性地提供给教师。因为获得有益的反馈对于教师的绩效和发展都是必不可少的。没有反馈信息,教师就难以了解自己的工作做得好不好。建设性反馈要求学校课程领导者做到:(1)使反馈有所帮助,即向教师提供可以用于改进其行为的有用信息。(2)反馈要具体。当反馈具体说明正面的和负面的行为时,反馈是最有效的。(3)反馈应当是描述性的而不应是评估性反馈。(4)反馈应当及时。它可以使教师更容易地想起当时行为的细节和情境,进而有利于改进。(5)反馈应当灵活。灵活的反馈时机和反馈信息量更能使教师容易接受。(6)应同时提供正负两方面的反馈。这要比只提供正面或负面反馈更有效。(7)避免责备或使人窘迫。以一种只想令人觉得受到贬低、感觉很糟糕的方式谈话,不是发展过程中的有益部分。

4.帮助改进。改进教学是教学评价和监控的目的,其工作主要包括:(1)准确把握“学生发展”的时代内涵。教育的道德使命是促进学生发展,并通过学生发展来促进社会发展。知识社会对学生发展的要求是:发展学生的知识资本以面向知识社会,发展学生的社会资本以超越知识社会。(2)分析“教师专业发展”的时代要求。和学生发展相类似,教师专业发展的时代内涵也可以概括为面向知识社会的教学和超越知识社会的教学两大方面。(3)塑造高品质的课程。高品质课程的标志是:课程目标符合时代要求和地方特色;课程内容的选择有利于教、学、考;课程内容的组织有利于学生更快更好地掌握科学知识;课程评价有助于鉴定学生所学知识的实际情况,有利于师生的教与学。(4)优化教学环境。(5)提升自身的领导品质。

四、维度4:赏识教学成绩

1.制定奖励标准。如果学校课程领导者想让教师将整个身心都奉献出来,那么首先必须制定清晰的奖励标准。一个有效的组织不应该使用资历作为奖励的标准,而应该使用后效奖赏,即组织成员所得到的奖赏和他们的工作绩效呈正相关。学校课程领导者应该把教师的教学成绩而不是教学资历或人际关系疏密作为学校奖赏的标准,只有这样才能调动广大教师的教学积极性。教师的教学成绩的衡量标准主要是对学生发展的促进程度。

2.细化奖励指标。奖励指标是指一种具体的、可测量的、行为化的奖励标准,是根据可测量或可观察的要求而确定的奖励内容。为使奖励指标体系更合理,学校课程领导者应设法使指标保持:(1)完整性:奖励指标要涵盖考核的方方面面;(2)层级性:奖励指标体系的结构和指标是一个有高有低、有浅有深的多层面构成的层级体系;(3)客观性:奖励指标要有利于客观公正地搜集教育领导绩效的相关信息,以准确地反映教师教学绩效的高低;(4)可操作性:奖励指标要简明、可测,便于考评人员操作;(5)独立性:奖励的各个指标之间要相互独立,而不能有重叠现象。

3.奖励执行到位。当教职员工达到学校指定的奖赏标准时,学校课程领导者应忠实地兑现自己的承诺:对教师的奖励要执行到位。奖励执行不到位是奖励工作中的一个突出问题,其表现有:执行不及时、执行打折扣、变换奖励标准、执行不公正等。学校奖励执行不到位的严重危害性在于:削弱了教师的教学积极性;降低了学校和学校领导者在教师心目中的威信;教师对学校的不信任可能转移到学生身上,这减损了学生的社会资本;学校的不信任气氛对社会信任的危害极大。

五、维度5:关注教职员工

1.聘用员工。一所学校的教师队伍是该校的象征,教师素质决定了学校的教学质量高低。抓好学校教师质量的第一关就是“聘用优质教师”。高素质教师的作用有四个:(1)提升了学校的课程质量。优质教师不但可以开发出优质课程,而且优质教师自身就是优质课程。(2)提升了学校其他教师的素质。学校教师群体内部存在明显的交互影响,优质教师带给教师群体更多的正面影响。(3)提升了课堂教学质量。优质教师不但使自己的教学质量得到保证,而且通过示范课等形式提高了整体的教学质量。(4)减少了学校的管理费用。优质教师比一般教师有更强的管理他人的能力和自我管理能力。

2.沟通员工。学校内部沟通有利于建立共同的课程愿景,有利于创造和提升学校文化,有利于激发新思想,有利于日常课程管理活动的顺利进行,有利于消除教学误解、化解矛盾、解决冲突②。为了确保教师能够得到并正确理解课程领导者传递的课程信息,课程领导者必须努力改善自己的沟通技能:在说话前确定自己的沟通目的;选择适宜的交谈环境和信息媒介;发出清楚的信号;积极地确认他人能理解信息。

3.关怀员工。学校课程领导者必须对学校教职员工的个人需要保持敏感性,设法满足其合理需要,引导其不合理需要。教师的需要主要有五种:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要。生理需要在工作中的表现是对温度、空气、基本工资等的需求;安全需要在工作中的表现是对工作的安全性、工资之外的收入、工作保险等的需求;归属与爱的需要在工作中的表现是对保持同工作组、学生、同事、上级良好关系的需求;尊重需要在工作中的表现是对认同、赞成、高职位、增加责任的需求;自我实现需要在工作中的表现是对升职、自主、成长和创造的机会的需求。

4.发展员工。教师的专业智能主要包括课前的教学设计能力、课堂中的教学能力(包括调动积极性的能力、传授知识的能力、促进知识巩固和迁移的能力)、课后的课程评价能力(包括对学生、教材、自我的评价能力)。学校课程领导者应提供各种机会以使教职员工的专业智能得以提升。促进教师群体学习的策略有:模范带头,带动学习气氛;建立愿景,提高思想动力;赋权增能,提供参与平台;整体规划,推动持续学习;善用评估,促进协作和竞争;互惠螺旋,促进个体和群体之间的转换。

六、维度6:激励课程创新

1.提供新思路。为了适应社会的深刻变化,学校课程需要深度变革。而学校课程的深度变革需要学校成员的深度学习。学校课程领导者必须把教师学习嵌入在学校生活的日常结构之中,必须创造让教师学习课程新知识的各种机会:不断地使全体教师接触课程改革的新理论;不断地使全体教师受到有效学校课程研究和理论前沿的影响;要培养系统讨论当前有效学校课程研究和理论的习惯。

2.使用新思路。学校课程领导者要善于暂时打破学校的平衡状态,使学校处于一种“平衡化状态”之中。所谓“平衡化状态”就是社会环境不断变化对学校提出的新要求不断地打破了学校已有的平衡状态,使学校经常处于追求一种新的平衡状态之中,这种新的平衡状态使学校能够适应外界的新变化。为此,学校课程领导者要善于让教师使用新视角、新理论、新思路去思考学校的老问题。

3.鼓励批判性。学校课程领导者要善于带领教师不断地反思学校已有的办学理念。其目的就是总结已有的办学经验,使学校原有的办学理念处在“被质疑状态”之中。质疑已有的办学理念,其目的不是简单地否定,而是辩证地否定之否定,从而使学校办学理念处于不断地改进之中。只有这样,才能发现已有的办学理念能否适应时代发展的要求,能否适应当地的环境要求。

4.轻松对待异议。复杂性理论认为:每种事物都是一种复杂系统,一种正确理论的对立面也很有可能是个非常正确的理论。我们要抛弃简单的“是/非”式思维方法,寻找系统的复杂性思维方法。教育是个复杂系统,从不同角度看待学校的课程,会看到不同的课程图景。每种课程图景都是课程系统的一个侧面,但不是一个完整图景。所以,学校课程领导者应该鼓励学校教职员工从不同的角度看待课程系统,发表不同的观点。只有这样,才能形成一个更加完整的课程图景。这有利于学校课程的持续改进。

七、维度7:优化教学环境

1.对教师高期待。对教师的高期待是高效能学校的一个基本特征。学校课程领导者对教师高期待的内涵有

三:相信教师能够不断地自我完善;相信教师能够达成理想的教学绩效;它是一种无条件的积极肯定。这种无条件的积极肯定使教师们相信:教师是有价值的。“对教师高期待”将会产生一个良性循环:作为一种积极心态,“学校领导对教师的高期待”使教师产生高自我期望和积极的行为。教师积极的态度和行为对学校课程领导者来说是一个积极的正面反馈。这种反馈强化了学校课程领导者的原来的心理状态——对教师的高期待。

2.鼓励教师合作。教师合作对教师的作用有:有助于教师专业智能的发展;提高了教师应对教学的信心,增强了教师的安全感、归属感、教学效能感、公平感、教学责任感,进而提高了教师的教学动机;有助于教师形成教学共同体:共同教学愿景、系统思考、自我超越、开放进取的心智模式。教师合作对学校组织的作用有:有助于提高学校效能,有助于维护学校稳定和秩序,有助于提高学校的凝聚力,有助于增强学校的系统信任。学校课程领导者应该为教师合作创造条件和机会:激发教师合作的共同愿景和信念;组建教师合作的各种正式组织和非正式组织;开展各式各样的教师合作活动;形成有助于教师合作的奖励机制。

3.鼓励教师参与课程决策。课程的决策权并不集中在某一个人的手上。学校教师作为学校的利益相关者,应该被赋权、参与学校课程的决策③。教师参与课程决策激发了教师的主人感,提升了学校的课程决策质量,促进了教育民主。在教师参与课程决策中,学校课程领导者扮演的角色有:(1)整合者(integrator),使各种有分歧的观点和解以达成共识性决策;(2)议员(parliamentarian),促进公开讨论以支持群体的反思性深思熟虑;(3)教育者(educator),向教师解释与讨论课程决策的时机和限制以寻求教师对决策的接受;(4)征询者(solicitor),征求专家教师的意见以提高决策质量;(5)指挥者(director),实行单边决策以追求课程决策效率。

4.维持教学秩序。秩序都是组织创建的,它会约束某些活动而促进另外一些活动。有秩序是高效能学校的一般特征。学校课程领导者建立和维持学校的教学秩序的思路有:建立和维持全体教职员工理解和遵守的有助于学校平稳运行的常规;建立和维持明确的教职员工的劳动分工;建立和维持标准化的工作程序;建立和实施标准化的教学绩效评价和奖励标准;为学生提供和强化清晰的结构、规则和程序。

5.提供资源支持。资源之于一个复杂组织,正如食物之于身体一样。在学校领导环境中,资源对于学校的重要性远远超过了书本和物质。“学校能力的另一个成分关系到学校储备技术资源的程度。教学改进需要物质、设备、空间、时间、有权使用新理想和专门技术等形式的附加资源。④”为此,学校课程领导者要善于开发和利用各种课程与教学资源。学校课程领导者一方面要最大限度地利用学校的资源;另一方面要加强校外课程,帮助学生与学校以外的环境打交道。

6.确保教学时间。高效能学校的一个典型特征是争取把更多的时间用在教学上,有效地利用师生的教学时间。教师能专注于教授,学生能专注于学习,这是学校课程领导者所追求的理想。学校课程领导者的一个任务就在于避免非教学问题的干扰,其措施主要有:绿化校园,净化各种噪音;确保在教学时间内教学区保持安静;确保教师不把各种消极情绪带到课堂教学中来;确保各种教学媒体在教学时间内正常运转;确保师生的课堂教学活动不被学校的其他活动所干扰。

八、维度8:赢得外界支持

1.家校联盟。科尔曼认为:“在面向未来建设学习化社会的过程中,建立与家长的合作,是学校当前面临的最重要任务。”因为与学校因素相比,家庭背景因素对学生的影响是巨大的⑤;学校效能是学校因素与个人背景因素的混合物⑥;学校可以利用学生的家庭背景因素提高学校的效能⑦。家校合作有利于:增加家长的育儿知识,取得家长经济上的支持,通过家长来扩大社会对学校的支持力度,促进家长配合学校进行家庭辅导,提升教师的素质,提升学校的领导和管理水平。总之,家长的积极参与影响了学校的资源输入、运转过程、产出和社会环境。

2.校际联盟。在当今社会,学校之间的主导关系不应该是竞争关系,而应该是合作关系。在当今信息社会中,信息和知识的创造和共享已成为推动不同主体之间建立合作关系的最根本动力。校际合作可以提升学校的课程效能。这是因为:校际合作有助于形成教学共同体以提高学校的教学智能;有助于形成政治共同体以提高同社会各界进行对话的力量,从而为学校教育营造一个更加良好的社会环境;有助于形成情感共同体,以提高学校应对课程问题的信心,以增强学校的安全感和效能感。

3.与专家联盟。学校与课程专家建立良好的合作关系有助于提高学校的课程效能。因为这种联盟有助于学校更好地进行课程目标定位,有助于学校更好地开发高品质的校本课程,有助于学校更好地培养高素质的教师,有助于学校更好地进行课程评价,有助于学校更好地塑造良好的教学环境,有助于学校更好地提升学校课程领导者的素质。

4.争得上级行政领导的支持。赢得上级行政领导的支持有利于提高学校的课程效能,因为:(1)它有助于学校获得更多有用的信息。在信息时代,信息就是财富。一所学校比其他学校拥有更多的课程信息意味着该校拥有更多的课程成功的机会。(2)它有助于学校获得更多的资源。资源输入模式认为:办学资源输入越多,学校的效能越高。(3)它有助于学校获得更加宽松的政策环境。一所学校拥有更加宽松的政策环境意味着该校比其他学校拥有更多的活动的合法性。而一所学校活动越合法越容易得到褒奖⑧。(4)它有助于学校课程领导者强化身份和认同感,有利于提高信心和自尊。

[注释]

①(美)詹姆斯·麦格雷戈·伯恩斯.领袖[M].常健,等,译.北京:中国人民大学出版社,2006:478.

②陈荣秋.领导学:理论与实践[M].北京:清华大学出版社,2007:204-205.

③黄显华,朱嘉颖.课程领导与校本课程发展[M].北京:教育科学出版社,2005:17.

④(美)Robert J.Marzano,Timothy Waters,Brain A.McNulty.学校领导与学生成就——从研究到效果[M].邬志辉,译.北京:中国轻工业出版社,2007:63.

⑤冯大鸣.美、英、澳教育管理前沿图景[M].北京:教育科学出版社,2004:208.

⑥莫琳·T.哈里楠.教育社会科学手册[M].谢维和,等,译.上海:华东师范大学出版社,2004:206.

⑦赵树贤.卡坦斯学校效能评价模式及其拓展研究[J].中国教育学刊,2007(6):30.

⑧(美)韦恩·K.霍伊,塞西尔·G.米斯克尔.教育管理学:理论·研究·实践[M].范国睿,译.北京:教育科学出版社,2007:247.

[参考文献]

[1](美)理查德·哈格斯,罗伯特·吉纳特.领导学:在经验积累中提升领导力[M].朱舟,译.北京:清华大学出版社,2007.

[2]Ronald.Edmonds.Effective Schools for the Urban Poor[J].Educational Leadership,1979,37(10).