徐　红

摘要：当下，“教学对话”理论有四大不足：掩盖教学本质，缺乏实践基础，适用领域偏狭，指导实践不力。超越“教学对话”理论的关键是，对其进行学科领域与文化领域的本土化处理。

关键词：文化哲学；教学对话；本土化；批判；重建

中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)03-0055-03

一、问题的提出

近年来，随着教育与课程改革不断向纵深发展，许多教育理论工作者借鉴哲学、文学与语言学等学科领域中的对话思想来重新审视或探讨教育、教学中的诸多理论问题，提出了一些富有建设性和创新性的教育理论认识，最为典型的是提出了“教学对话”理论。它的提出无疑开创了我国教育教学的新纪元，不仅喻含着深远的理论意义，而且还凸现出了明确的实践价值。当下，随着教育主体精神与民主精神的不断彰显，有关教学对话的理论探讨与实践尝试愈演愈烈，现实中大有将教学活动窄化为对话活动之势，大有将教学精神窄化为对话精神之态，大有将教学本质窄化为对话本质之嫌。无论从理论角度还是实践层面讲，教学对话都不可能是教学活动的全部，完整的教学活动必须包括与“对话”相对的“独白”。原因主要有三：首先，作为以“独自”为主要形式的接受学习和讲授教学，在学校的教学实践中，仍然是传授科学文化知识的一个主要手段；其次，“由于师生之间的角色、权利与义务事实上不平等，因而难以建立实质意义上的平等对话关系”；最后，教学从“独白”走向“对话”的过程不是直线式的，而是螺旋式的，即从一个较低起点的独自走向一个较低起点的对话，尔后从一个较高起点的独白走向一个较高起点的对话，如此反复。由此可见，剖析现有“教学对话”理论之缺陷，探讨其发展之策略，实属当务之急。

二、“教学对话”的批判

1、掩盖教学本质

教学本是指教师的教与学生的学相统一的活动。也就是说，“教学既不仅仅指‘教也不仅仅是‘学，而是教与学的统一。”“教应为学生的学而施，它应以学生的需要为依据；而学生的学则有赖于教的导引，它不能脱离教师的教。”，教师教的根本目的是为了学生更好地学。显然，教学的本质是育人。

然而，现有教学对话理论却不同程度地掩盖着教学的育人本质。比如，国外教学对话理论杰出代表克林伯格先生指出：教学方式中起相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。笔者以为，即使相互作用的对话是一种优秀的教学方式，它也未必能实现至上的育人目标。该理论明显掩盖了教学的育人本质；又如，我国教育界的泰斗钟启泉先生发展了克林伯格的教学对话理论，他立足于“教学从本质上说是一种‘沟通与‘合作的活动”，进而提出：“教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是‘教学对话原理。”依钟先生之意，对话岂不是成了教学的本质?再如，现有对话理论普遍将学生的反思称作自我对话，将学生在教师指导下的学习与无教师指导的自学一律说成是学生与文本的对话，将学生之间的合作学习称作学生与学生之间的对话，将教师的自学与备课一概说成是教师与文本之间的对话，将教师与教师之间的相互学习与讨论称为教师与教师之间的对话。这种理解，其实是建立在“教学的本质是对话”这一基础之上的。

我们承认，“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”但对话充其量只是教学的一种重要方式，绝不可能是教学的本质，教学方式与教学本质分属形式与实质的范畴，不可相提并论。马克思曾说：“如果形象形态和事物的实质是直接合二为一的，一切科学就都成为多余的了。”因此，用“对话”来解释教学，事实上掩盖或否定了教学是学生的实践和发展这一本质。

2、缺乏实践基础

目前，人们对“教学对话”理论的理解各有千秋。比如有人从操作层面出发，将教学对话看作一种教学方法，认为教学对话就是在教学中组织学生讨论，讨论教学法就是教学对话的典型体现；有人站在伦理层面，将教学对话作为一种教学关系，认为教学对话意味着教学主体间的民主平等、相互信任、相互理解，意味着对教学中教师权威和学生中心的消解；有人从认知层面出发，将教学对话作为一种教学认知方式。这种理解主张知识不是被传授、被复制、被反复再现的，而是在对话过程中不断地被建构和创生的，教学过程就是建构和创生知识的过程；也有人站在精神层面，将教学对话作为一种教学精神，认为教学对话是指教学主体与教学主体、与课程文本、与自我之间在相互尊重、信任、平等的立场上，借助语言(相互诉说、倾听、辩论和质疑等)或非语言符号等载体而实现的智识共享、双向理解和意义创生；还有人从原则层面出发，将教学对话作为一种教学原则，认为教学应坚持知识的传授走向知识的建构，认为教学应是师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳……综上所述，“教学对话”理论至今没有一个可以占统率地位的观念，究其原因，主要在于其缺乏实践基础。理论本是在某一活动领域中，由实践概括出来的关于某方面知识的系统结论。一种理论，之所以能够存在并指导实践，就因为它是根据时代发展和社会发展的需要，经对“实践概括”而成的“有系统的结论”，其中，实践是理论的重要基础。一种理论如果不是来源于实践，而仅仅是经由“理论——又理论——再理论”的路径而来，则其说服力就会受到质疑，人们便会对其作各种各样的理解。“教学对话”正是这样一种并非来源于实践的理论，它仅仅是一些教育理论专家们将语言学、哲学以及文学中的对话思想套用或移植到教育领域里的产物。

3、适用领域偏狭

当前，尽管“教学对话”理论在中小学教学实践中已被普遍地接受和采纳，但其应用主要还是汇聚于阅读教学领域，尤其是汇聚于语文阅读教学领域，在其他学科领域里的应用很有限。主要原因有二：一是由于“教学对话”理论是在“教学被理解为一种语言性沟通或语言性活动”的前提下建构的，因而特别适合有关语言学科或语言学范畴的教学活动，从而自然适合阅读教学特别是语文阅读教学；二是由于学界大多从宏观层面对“教学对话”的本质、内涵、特征、表现形式与实施策略展开思辨式的探讨，很少针对具体学科进行实证研究，以至今日，“教学对话”理论很少被其他学科教学实践所尝试与检验，因而很难证实其在其他学科中应用的可行性与有效性。

另外，构成学生能力结构的大量“默会知识(tacit knowl，edge)镶嵌于实践活动之中，具有情境性和个体性。通常不可以言传，不可以正规形式予以传递，不可以进行批判性的反思”。也就是说，默会知识不可以通过“教学对话”而获得。

4、指导实践不力

从理论上讲，“教学对话不是一方战胜另一方、一方将自己的观点和见解强加于另一方的过程，而是促进教学主体间不断地达成相互理解和自我理解的过程。”可实践上，由于受我国传统教学观、教师观、学生观、评价观等的影响，加之教师为了在规定的时间内完成教学任务，提高教学的效率，使得

师生之间很难进行充分的、实质性的对话，从而导致一现实中的“对话”表现往往是，师生对话不足、教师独自有余；比如，为了在教学中突出“教学对话”理念，凸现学生学习的主动性与主体性，很多教师“刻意”设计了一些学生提同的主题与环节。但是，无论学生怎样回答与表述，教师的评述不是轻率武断就是局限于教案，很少有师生心灵之间的碰撞，根本谈不上擦出智慧的火花。“教学对话”对教学实践的指导不力尤其集中体现在讨论课上。比如。为了加强生生之间、师生之间的团结合作，促进彼此之间的心灵对话，教师“精心”设计了一些讨论型的合作学习形式。可是，在看似热热闹闹的小组合作学习背后，掩藏着深沉的教育遗憾：一是讨论主题形式化。反映在，很多讨论主题难易不当，过易者仅是浪费时间地走走“过场”。过难者由于学生知识储备不足与讨论时间不足而中途夭折：二是合作学习形式化。体现在，很多小组合作学习是“和”而不“合”，学生们大多“各自为政”，有的孤军奋战搞“一言堂”，有的尔虞我诈搞“小帮派”，有的沉默寡言当“旁观者”，有的冷嘲热讽当“挑衅者”；三是教师指导形式化。在合作学习途中，教师要么象征性地在各学习小组中“巡视”，要么悠然自得地独自一旁当“看客”，要么自以为是地归纳总结。这种讨论式的合作学习，由于缺少严肃的态度，缺少认真的思考，缺乏充分的准备，缺少心灵的碰撞，缺少意见的交融，缺少对话的意识，很难不流于形式。

三、“教学对话”的重建

“教学对话”之所以暴露出多种弊端，究其原因，主要在于：首先，“人们仅从字面意义上理解‘教学对话，对教学对话的本质要义和典型特征没有厘清。”其次，将对话理论从语言学、哲学及文学等其他学科领域引入教育学领域时没有进行本土化处理。三是将西方教学对话理论引入我国教学领域时没有进行本土化处理。为了“教学对话”理论在教育教学改革中真正焕发生命活力，必须厘清“教学对话”的本真内涵，全面建构我国自己的“教学对话”理论。

1、准确理解“教学对话”的真实内涵

对话是教学的性格，但不是教学的本质。教学对话不是一种教学方法，更不是适用任何教学情境的教学方式。作为一种理论，教学对话是一种充分体现师生平等的教学方式或教学形式，是一种极力倡导教师与教师之间、教师与文本之间、教师与学生之间、学生与学生之间、学生与文本之间应有的交往互动关系或体验学习方式，是一种真正彰显“人文、人本、人和”的育人教育观。

2、全面建构中国式的“教学对话”

各个国家有着各自的文化哲学，重构我国自己的教学对话理论，必须完成两个转化。

(1)“对话”理论向“教学对话”理论的转化不同学科有着各自特有的领域，教育学不同于语言学、哲学、文化学和文学。它有着自身的特殊性。教学活动中存在着语言性沟通或语言性活动，但不能简单地被理解为一种语言性沟通或语言性活动；教学活动中存在着“沟通”与“合作”，但教学本质不是一种“沟通”与“合作”的活动，而是一种育人的活动。因此，将原本运用于语言学、哲学、文化学和文学领域的对话理论引入教育、教学领域时，显然不能简单地套用、移植与克隆。理当用教育、教学的眼光审视对话理论，对它进行教育、教学领域的本土化处理。

(2)“西方教学对话”理论向“我国教学对话”理论的转化不同国家与民族有着各自特殊的文化心理素质、思维方式、价值尺度、风俗习惯、语言现象、道德规范和情感趣向。比如，我国传统文化的核心是“天人合一”、“中庸之道”，而西方文化的核心则是民主与自由；在价值取向和价值目标的实现中，英美文化强调个人，推崇自我，强调个体自主的价值观。而我国文化突出的是群体依存，恪守“一个篱笆三个桩，一个好汉三个帮”的教诲。强调集体的和谐和相互依赖，倡导的是集体主义价值观；再如。西方人在阅读时重分析、重理解、重思辨，在阅读教学对话理论中表现为对解读、阐释的反复强调；而我们在阅读时历来重语感、重领悟、重鉴赏，在阅读教学对话中表现为强调体验与品评。由此可见，根植于西方文化土壤里的“教学对话”理论，在我国的文化土壤上定会出现“水土不服”的现象，要想使它在我国文化土壤里茁壮成长，必须实现文化层面的转化。也就是说，充分吸收西方教学对话理论中的合理部分，结合我国优秀的教学经验，形成具有中国特色的充满活力的教学对话理论。