王建平

摘要：人文教育遮蔽与人文精神失落有着多方面不可忽视的重要原因，而不仅限于“教育”这一狭隘视域。从中国语境出发并分析得出，20世纪以来传统文化的近现代命运造成了人文教育的失守，急剧的社会转型带来了价值意义的迷失，政治化、意识形态化的人文教育引起了人文精神的深深失落，

关键词：中国语境；人文教育；人文精神；失落：反思

中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)03-0047-04

教育从本质上说，既不是政治，也不是经济，但无时不受政治、经济深刻的制约与影响，教育不能“逃逸”于社会之外。所以，人文教育的遮蔽与人文精神的失落也不能仅仅归之为教育本身，而是多种因素推动的结果。从中国语境出发，以下几方面构成我们认识的重要路线。

一、传统文化的近现代命运与人文教育的失守

吸取传统文化的精华，对传统文化的提炼、加工和转化是大学人文教育的重要源泉，也是一个民族保持强盛生命的不竭动力。从广义上讲，我们每个人是传统文化的自觉继承者和再造者，希尔斯说：“无论一代人多么有才干，多么富有想象力和创造力，无论他们在相当大的规模上表现得多么轻率冒失和反社会道德，他们也只是创造了他们所使用的和构成的这一代的很小一部分东西。”但大学教育更应该是如何研究和弘扬传统文化并把它体现于教育内容之中，成为大学生人生观、价值观、世界观的重要基础。这有一个如何选择和创化的问题。西方大学在如何继承古典人文教育传统方面是始终一贯的，直到今天，西方各国的许多传统大学依旧视“自由教育”理念为大学教育的应有之义。而且，在对传统文化知识的学习上显示出积极的态度和明确的要求，如耶鲁大学规定“每位学生在离开耶鲁校门之前，都应该学习历史、哲学、艺术、音乐、宗教和文学等有关现代和古代世界的知识。如果是两者间做出选择，最明智的选择应该是由古代知识的学习开始。”

传统文化对人文教育的影响绝不仅仅是体现在人文学科教育内容上，而是代表千百年以来的人文理念与人文精神，对学校教育有着潜在的整体的影响，构建学校人的人文基质。传统文化经几千年传承下来，形成了某些固定的程式、观念、习俗，乃至积淀而成人们的审美趣味、价值取向、思维方式、信仰体系，而这正构成人文精神的基本内核，也构成一个民族最伟大的人文力量。如由“五经”等典籍组成的元典精神千百年来被中华民族一再实践，不断焕发出新的生命力，从而成为一种古老而又常青的传统。

我国从20世纪20年代开始，对传统文化进行了全面的批判与否定，传统文化成为消极与落后的代名词受到无情的打压，更是在年轻人心中形成一种隐性的隔膜，使传统文化走向解体和崩裂，长久以来形成的人文主义传统便由此进入摧枯拉朽时期。这样，全盘否定儒家的价值体系和整个中国传统文化的价值，把东方文化与西方文化截然分开，把传统与现代完全割裂，以科学、民主排斥道德、宗教、文化，不能正确了解“传统”、“权威”的积极意义，显然是有失偏颇的。“一方面是对于科学技术的片面认识，即将其从西方文化的母体中割裂开来认识，从物的层面来认识；另一方面则是人文的失落，传统的价值标准被丢弃，而新的价值标准又没有真正建立。”人文价值教育处于飘泊无依状态。

解放后对传统文化的批判愈甚，尤其是“文革”时期，政治化的硝烟冲刷着一切，传统文化凄风苦雨，人文传统荡然无存。在传统文化被批判、否定的同时，则是大学中人文教育的干枯、单一，走向政治化、意识形态化的狭隘轨道，失去了人文教化的丰富内涵与人性提升的根本使命。虽然从20世纪90年代以后，对传统文化的态度有所改变，对人文教育有所重视和加强，在诸多高校也开设了大量的人文社会学科课程，有的更是直接开出了《论语》、《道德经》、《孟子》等选修课程，充分肯定了传统文化的人文教化作用，这对人文教育的积极发展会起到一定的促进意义。但现在大学生中对传统文化的肯认态度和认同心理究竟怎样，我们显然还不能做出过于乐观的期望。

可以说，近代以来传统文化的断裂、否弃，给学校人文教育的影响是全方位的，实际上它造成了整个文化生态的失衡和文化理想的无根状态，无论是对社会文化环境的孕育和学校人文氛围的形成都是十分不利的，从而使人文精神的养成失去了可靠的基础和土壤。文辅相先生认为：“作为传递高级文化、探究高深学问、培养高级人才的大学教育，应当有最博大的胸怀，接受世界上一切宝贵的文化遗产。这些文化遗产经过整理、选择、传递、更新、创造，用以培养新一代学子。这种文化当然包括专业教育内容，但仅此是远远不够的。高雅的文化氛围，广泛的文化熏陶，对一个大学生的成长是不可少的，而对传统文化的某些误解却影响了人们对这一重大问题的思考。加上世界上普遍存在的科学文化与人文文化的割裂，使人们的注意力较集中地放在了科学教育上，人文教育的削弱便成了一种带共同性的倾向。”实际上，传统文化的近现代命运造成了人文教育的失势与失守，人文教育处于遮蔽与失落之中。

二、社会转型与价值意义的迷失

20世纪初期，在“救亡压倒启蒙”的时代背景下，国家的富强则成为压倒一切的重要主题。在“富强”所指导下的社会行动法则中，有一种把富强的要求同时当作衡量学术与文化价值标准的倾向，从而引向文化上的狭隘功利主义。在功利主义的坐标系中，不仅和平与文化发展没有独立价值，一切与富强无关的人文价值都要遭到排斥，结果实用理性急剧膨胀。“功利与实用在任何时代都是有它的天然合理性的，尤其是在国家与社会处于相对困难的时代，人们会普遍要求知识、思想与信仰给予他们实际可见的结果，而不太认同那些纯粹属于精神领域的超越思想和理想主义。”

经过几十年新民主主义革命的战争坎坷，中国终于取得了独立解放、进入了社会主义革命和建设的相对稳定的时期。但随即发生的阶级斗争扩大化、教育革命和文化革命，又使中国进入“极左”恐怖、价值迷乱的阶段，人文教育只有在政治化的拷问下才有存在的价值，而且基本上被窄化为政治教育，革命英雄主义和革命理想主义是这一时期人文教育的核心主题与基本内容。到了20世纪80年代以后，中国社会进入新的历史转型时期。确立了以经济建设为中心的社会主义发展体制，阶级斗争意识形态逐渐淡出了社会生活领域，对社会主义本质的认识有了显著的提高与进步，民主和开放的程度进一步增强，并逐步建立了社会主义市场经济体制，“三个有利于”成为衡量社会进步的惟一标准，意识形态话语不再占有话语权力中心，同时失去了昔日的思想控制作用。

可以说，自从20世纪以来，我国处于不断的社会转型之中，或者是文化，或者是政治，或者是经济，其中一方起着主导作用，引领着社会变革的潮流。但进入80年代以后，与前面有所不同的是，是一场有关政治、经济、文化体制全方位的改革与转型，引起

了社会生活的整体变化，也激起了人们在思想观念、价值标准、道德准则等方面的调整变革。功利主义、实用主义代替了前一时期的革命英雄主义和革命理想主义，成为新的价值尺度和目标追求，从而由原来的政治功利主义转变为经济功利主义。“一切学术、文化都必须在经济功能的标尺下决定存在的命运。”于是，人文知识因“无为”退居知识体系的边缘，科技知识的“实用性”决定其位居知识体系的中心，人文教育受到冷落，人文精神遭遇冷漠。总之，在对经济利益的崇拜与追求中，在信仰与价值的双重迷失后，开始陷入了意义与道德的危机。

张灏把中国人走向现代化过程中的“意义危机”概括为三个层次的“精神迷失”。第一是“道德迷失”。现今社会经济基础已经改变，旧道德失范，新道德又未能及时建立，出现某种“道德真空”局面。第二是“存在迷失”，即人的存在价值失落。古代“内圣外王”的人生境界已被认为不合时宜，而新的安身立命的存在意义又无所寻求。第三是“形上迷失”。古代的形上之道与形下之器彼此契合，是二而一的两个方面。但近代中国有的人单方面在吸收西方的“形下之器”(科技)，对西方的“形上之道”，如终极关怀、人道精神等忽视，甚至拒斥，而中国固有的“形上之道”又未得到应有的继承和现代改造，于是陷入一种形上资源贫乏的境地。这种精神迷失归结到一点，就是人文精神的彻底失落，就是价值教育的基础沦陷。工具理性挤压价值理性，引起道德意义的根本危机。

社会转型与意义危机的关系如何理解呢?可以认为，在急剧的社会转型过程中，发生着一系列的价值与观念变革，而这种变革又不是一步到位的，所以不可避免地带来价值系统的混乱与失范。尤其是工具理性的猖獗造成对价值理性的排斥和挤压时，就会在社会政治、经济、文化、教育领域产生根本性的、交互性的影响，这就是我们分析人文教育遮蔽和人文精神失落的“文化语境”，它告诉我们不能只在教育领域内孤立地寻找问题的答案，必须环顾左右而言“它”。

三、政治化、意识形态化的人文教育与人文精神的失落

随着近代学术的转型和传统文化的被批判，我国的人文学术和人文教育步入了狭隘的政治化、意识形态化的轨道。尽管我国古代人文教育也有政治化的特征，但那是一种泛道德、泛政治主义，是一种伦理化的政治，与这种狭隘的政治观念、政治话语是有所不同的，这一点尤以解放以后最为突出。

首先，突出人文、社会科学的政治化倾向成为当时教育的重点，或就简化为政治理论课教学。“如果说新中国初期我国大学的课程设置总体上还没有完全摆脱美国‘博雅教育的影响：除政治课3门(辩证唯物论与历史唯物论或社会发展史、新民主主义论、政治经济学)外，还规定了国文与写作、外国文、中国近代史等通识课程，各系课程‘在系统的理论知识的基础上，实行适当的专门化，经过1952年学习苏联的改革后，高等学校教学已完全专业化。”其公共课程不再讲求“文理兼习”，而是以政治理论课为主，有关人文、社科及其他一些加强文化基础和修养的课程都被取消了。

其次，人文教育的内容贫乏、单一，充满极强的政治色彩。人文教育如文学、历史、艺术等学科的取材、编写都符合了“政治”需要和经过了“政治化”加工，使其达到政治教育的目的。如哲学课程只限于马克思主义哲学，西方一些新兴的哲学流派与思潮则视为资产阶级文化一概予以拒斥，甚至连“人性”、“人道主义”也是批判、否定的对象。“解放以来我们一直以某种政治的功利观点对待人文学术，或利用人文科学作为政治的工具，或贬抑人文学科非实用的价值和意义。”则只剩下政治化的人文教育，人文教育的惟一功能就是为政治服务。

此外，人文教育采取阶级批判与阶级分析方法。用阶级分析的方法去看待一切、分析一切，用一套刻板的阶级分析的话语体系进行阐释、注解，突出其强烈的政治性和意识形态特征，其人文性和艺术性被遮蔽，其人性教化和人文陶冶的功能被抽空。这种情况在20世纪80年代初期我国的人文教育中仍有余绪，发挥着潜在的影响。

人文教育的政治化、意识形态化，可以视为20世纪50年代以来我国人文教育的根本特征，这是由我国当时特殊的“文化语境”决定的。强调政治、经济对教育的支配制约作用，教育与政治经济高度同构，服务于经济建设的需要是教育的根本宗旨，从而失去了其相对独立性。尽管到了80年代以后，人文教育的政治化、意识形态化逐渐弱化，但人文教育内容的单一、贫乏、形式化的状况并没有得到改变，人文教育的知识化、技术化倾向则反而又更严重了，从而不但是理工科学生缺乏人文素质，就是文科学生的人文素养也极为不足。这种政治化、意识形态化，继而知识化、技术化的人文教育无法完成自身的根本使命，造成人文精神的深度失落。

人文精神失落所引起的思想危机，为什么到20世纪90年代初才强烈而深刻地反映出来呢?如前所述，解放以来我们一直以某种政治的功利观点对待人文学术，人文教育的政治化、意识形态化倾向十分突出，而且人文知识教育从形式上已趋向边缘，不再占据学校教育的中心，但我们并没有感到人文精神失落的严重危机，这又作何解释呢?这不能不从政治化、意识形态化的人文教育进行分析。

正是与政治高度同构的人文教育，人文知识起着阐释、转化、建构意识形态的作用，实践着对政治权力合法化基础的承诺，而且这种意识形态化的人文教育已强烈渗透到人们的日常生活、思想、情感之中，以政治的激情填补着灵魂的虚空，以幻化的理想屏蔽着生命的本真，但也起着一种精神维系的作用。

政治化、意识形态化的人文教育已泛化到学校教育的整体之中，它具有极强的渗透力与控制力，科学教育也披上了政治色彩。尽管政治化的人文教育其目标单一、内容空疏、方法简单，但并不影响其支配地位和政治化人文精神的养成(姑且称为政治化的人文精神)。政治化的人文精神虽然是片面的、扭曲的、异化的，但毕竟支撑着人们全部的精神信念，而不至发生价值迷离，如革命英雄主义、革命理想主义、共产主义等。所以，在政治化人文精神的价值主导和心理控制下，我们未能明显感受到人文精神的失落和空场。

20世纪80年代以来，随着“以经济建设为中心”的现代化战略目标落实为全国上下的实践行为和生活内容，随着改革开放的进行和社会主义市场经济的逐步建立，政治意识形态层面的高控制释放为自由发展的社会经济，“政治权力的合法化基础已不是具有乌托邦色彩的意识形态的承诺，……而是可以计量的国家经济增长与可以感受的人们物质生活水平的提高，”是推动生产力发展、物质财富增长的科学技术。解放后30年来所盛行的高度政治化的革命理想主义与革命英雄主义的价值观，因逐渐失去了社会文化价值与大众生活理想的支持而为功利主义、物质主义，甚至消费主义、享乐主义所“取代”，政治化、意识形态化主导下所构建的价值体系已开始崩解，政治化的人文精神已成追忆，在崇尚物质与崇尚精神的角逐中前者毫无疑问占据上风，从而在价值领域出现了极大的虚空，“丧失了对个人、人类和世界存在意义的把握，在基本的价值观念方面两手空空，自己没有基本的确信”，人文精神的失落是不可避免的。针对这一现象，90年代初引起了一批人文学者的深刻反思。

人文教育遮蔽与人文精神失落这一重大的教育命题，有它发生的多方面原因与基础，有它形成的多方面的条件与因素，它并不是一个孤立的教育现象和教育存在。只有从中国语境出发，方可更深入、全面地认识问题，才能去除认识上的简单化、片面化的偏弊，从而增强教育行动的自觉意识与理性选择。